Artikel: Det pædagogiske potentiale i skabelse og opretholdelse

Det pædagogiske potentiale i skabelse og opretholdelse

Af pædagogisk konsulent i Kristent Pædagogisk Institut (KPI),
Carsten Hjorth Pedersen

Introduktion

Temaet - det pædagogiske potentiale i skabelse og opretholdelse - tager afsæt i det første og det sidste af de fire hovedord, som et kristent menneskesyn kan bygges op over: Skabelse, fald, genløsning og opretholdelse. Dette er en farlig øvelse. For det er altid farligt at være ensidig og kun se på to ord ud af en helhed på fire. Det er det imidlertid også, når man i nogle miljøer har været tilbøjeligt til ensidigt at se på de to øvrige ord: fald og genløsning.

Men selv om det er farligt, kan det også være befordrende at være ensidig og som her sætte fuldt blus på ordene skabelse og opretholdelse – for at få øje på nogle måske skjulte dimensioner i disse to ord. De to ord er også vigtige at sætte fokus på, fordi det særligt er dem, der kan bruges i megen almen argumentation. Pædagogik på kristen grund har en opgave i at føre en almen-menneskelig argumentation, som kan og bør tage afsæt i skabelse og opretholdelse.

Men det er en skæv konstruktion kun at se på første og sidste ord, for vi kan og skal ikke agere som om fald og genløsning ikke fandtes. Det vil heller ikke være muligt at undgå de to andre ord – alene af den grund, at genløsningen er en genoprettelse af skabelsen, og at skabelsen og opretholdelsen er utænkelig uden genløsningen.

”Opretholdelse” er anbragt som det fjerde af de fire hovedord. Ordet kunne også placeres som det andet ord i rækkefølgen, da Gud allerede på skabelsens dag påbegyndte sin opretholdelse af skaberværket: Han holdt det fortsat oppe og lod det fortsat bestå ved sin kraft og sit almægtige ord. Men vi lever på den anden side af syndefaldet. Derfor er det særlig relevant at pointere, at Gud også opretholdt og opretholder verden efter faldet. Det er den i synd faldne verden, Gud i sin godhed fortsat opretholder, og han gør det på grund af genløsningen ved Jesus Kristus (det tredje hovedord). Derfor er opretholdelsen placeret som det fjerde hovedord.

I de følgende syv punkter arbejder jeg med, hvad skabelse og opretholdelse indebærer, hvorefter jeg for hvert punkt giver nogle bud på det pædagogiske potentiale heri, for jeg er ganske overbevist om, at det er ganske stort – både hvad angår pædagogikkens mål, indhold og metoder. I de første punkter er det pædagogiske potentiale mest rettet mod mål og indhold, mens det i de sidste punkter er mere rettet mod metoderne.

Altså: Hvad indebærer det for pædagogikken, at Gud er skaber og opretholder?

1. At Gud er skaber og opretholder indebærer, at mennesket kan ane noget om Gud

Ordet ”ane” er bevidst valgt, for mere kan vi ikke. Vi ser Guds fodspor i skabelse og opretholdelse; men det afgørende syn på hans væsen i vrede og kærlighed får vi ikke ad den vej. Ved at vende blikket mod verden omkring os og i os, aner vi, at en højere instans må stå bag hele det komplicerede og fascinerende skaberværk. Nogen må have sat det hele i gang og en eller anden kraft må bevirke, at det stadig består og fungerer så enestående.

Det forhold, at Gud er skaber og opretholder, er grundlaget for, at mennesker kan ane lidt om Gud og om tilværelsens basale strukturer. Det er en mulighed, Gud har givet mennesket, og som selv ikke syndefaldet kunne udrydde, men nok forstyrre kraftigt. Derfor vil der også være flere af de ting, som det indebærer, at Gud er skaber og opretholder, og som jeg nu vil nævne, som alle mennesker kan ane. Jeg vil prøve at give nogle eksempler på, hvordan mennesker kan ane det. Og det er der i sig selv en pædagogiske pointe i, for dermed bliver det også vores opgave, at hjælpe (og pædagogik er en hjælpedisciplin) mennesker ind i denne anelse af Gud som skaber og opretholder.

2. At Gud er skaber og opretholder indebærer, at Gud findes.

Mennesket aner som nævnt, at der er en Gud. Mennesket og det øvrige skaberværk er ikke alene på scenen. Det hele kan simpelthen ikke bare være opstået ved en tilfældighed. Noget i os mennesker protesterer imod tilfældigheder. Vi vil have mening, i hvert fald med de store linier. Hvem det er, eller hvad det, der er årsagen til skaberværket, kan man ikke sige. Men det er én, eller noget uden for mig selv.

Mennesker, som ikke kommer i kirkelige kredse, taler stadig om skaberværket og skabninger. Selv midt i en fjernsynsudsendelse om evolution kan ordene snige sig ind. Men er noget skabt, må der også være nogen, der har skabt det!

Mennesker udtrykker erkendelsen af det guddommelige ved at sige, at der er mere mellem himmel og jord, end vi kan se! Mange mennesker i dag har erfaringer med det åndelige og guddommelige. Og i en tid med en række katastrofer er det, som om gudstroen får særlig betydning. Som Erica Young siger: ”Der er ikke mange ateister i et faldende fly!”

Der er langt fra altid tale om en erkendelse af Den treenige Gud, som har åbenbaret sig i sin Søn, Jesus Kristus og ved sit Ord, Bibelen; men ”blot” af det guddommelige. Men uafhængigt af, om der er tale om Gud eller det guddommelige eller en højere intelligens, kan det ikke bare være en detalje i livet. Det kan ikke bare være en parentes. Det må have betydning, stor betydning. Det med Gud er noget fundamentalt.

Dette har pædagogiske konsekvenser både for pædagogen og barnet. (Når jeg i det følgende taler om pædagoger, mener jeg alle, som har et pædagogisk ansvar over for børn: primært forældre, sekundært lærere, institutionspædagoger, medarbejdere i frivillige organisationer og klubber m.fl.)

2A. Den religiøse dimension må med i den pædagogiske tænkning

Vi må i pædagogikken opgive at se mennesket udelukkende som et sociologisk eller psykologisk individ. I en undersøgelse, som jeg foretog for et par år siden af pædagogiske lærebøger på lærerseminarierne, var det anmassende tydeligt, at det religiøse menneske står meget lavt prioriteret. Men når Gud eller det guddommelige findes, så må det menneskesyn, som pædagogikken hviler på, også medtænke forholdet til Gud – ikke blot som en interessant detalje, men som noget fundamentalt. Pædagoger må især klargøre deres menneskesyn og deres virkelighedsforståelse, som i alle tilfælde bygger på ubeviselige aksiomer, som menneske tror på.

2B. Den religiøse dimension må med i praktisk pædagogik

I den praktiske, hverdagsnære omgang med børn og unge, må forholdet til Gud også have en vægtig plads. Der er jo vitterlig mange mennesker, som er dybt engageret af religiøsitet. Man kan med rette spørge, om ikke også meget af sports-, musik- og kropsfikseringen i vores tid er religiøst betinget. Menneskets religiøse dimension er vigtig i opdragelse, undervisning og vejledning, hvilke vi da også kan blive enige med mange om i dag. Men hertil kommer den begrundelse, at ikke al religiøsitet er sand eller sund. Så meget desto mere vigtigt er det, at få det religiøse med i den praktiske pædagogik.

3. At Gud er skaber og opretholder indebærer, at livet er en gave

Ét forhold i tilværelsen er evidente – noget, vi mennesker kan sige os selv. Vi prøver ofte at skjule det, og der en ond magt i tilværelsen, der gør alt for, at vi skal fortrænge det. Men vi ved det, hvis vi besinder os. Det er, at livet er en gave. Livet er givet. Livet må vi tage imod. Hvem af os har løftet en finger for at få livet? Livet er foræring. Nogle synes, det er en forfærdelig gave; andre synes, den er vidunderlig. Men at vi har fået den, er indlysende. Vi siger stadig: ”Pia og Jens har fået en søn.”

Men har vi fået livet ved undfangelse og fødsel, så får vi også livet fra øjeblik til øjeblik. Fordi jeg er til lige nu, er det jo ikke givet, at jeg er til om et øjeblik. Mennesker spørger: Hvorfor dør jeg? Det er lige så naturligt at spørge: Hvorfor er jeg ikke død i dag? Hvis jeg ikke er en ren biologisk maskine, så må nogen eller noget holde mig oppe og give mig fortsat liv.

Men selv hvis jeg er en biologisk maskine, står spørgsmålet der stadig: Hvorfor er jeg ikke død i dag? - Videnskaben svarer: Fordi dit hjerte slår!

Men der kan altid spørges igen: Hvorfor slår mit hjerte? - Fordi det får næringsstoffer og har indbygget en evne til at trække sig sammen ca. 60 gange i minuttet i de millioner af minutter, du lever!

Men hvorfor har næringsstofferne denne virkning, og hvordan har mit hjerte fået indbygget denne evne til at trække sig sammen mio. og atter mio. af gange? - Det styres af en vrimmel af enzymer og kodningen på dit DNA.

Men hvorfor virker enzymerne sådan, og hvem har kodet mit DNA? Sådan kan der spørges længe. Og videnskabens og teknologiens opgave er at blive ved med at søge at svare på spørgsmålene. Men til sidst kommer vi til en grænse. Grænsen er et andet sted i dag end for 50 år siden, og den vil være et andet sted om 50 år end i dag. Men enhver epoke i menneskeheden har måttet bøje sig i ydmyghed og undren ved den grænse, de møder. Inderst inde skjuler livets hemmelighed sig.

Hvorfor er jeg ikke død i dag? Fordi nogen opretholder mig.

At livet er gave indebærer dog ikke, at jeg kan skalte og valte med livet, som jeg vil. Det er ikke en gave til fri afbenyttelse. Det er en gave, som der knytter sig ansvar til, fordi gaven er givet af Gud.

Dette fastlægger både livets storhed og lidenhed. Hvert enkelt menneske – og hvert enkelt barn – er blevet skænket livet og bliver det skænket fra øjeblik til øjeblik. Og gaven er givet under ansvar. Det har pædagogiske konsekvenser både for pædagogen og for barnet:

3A. Når livet er gave, må det leves i taknemmelighed og til ære for giveren.

En gave – især en stor gave – fordrer naturligvis først og fremmest noget af giveren, men også af modtageren. Vi tænker måske ikke altid på det, fordi vi er forvænt med at få gaver. Men tænk på en gave, som du bare slet ikke havde regnet med at få. En overraskende buket blomster eller en beklædningsgenstand, som du ikke havde ønsket dig, men som den opfindsomme giver vidste, du ville blive glad for. - Da reagerer du med taknemmelighed, og du ærer giveren ved at sætte buketten i en vase midt på bordet eller ved at gå med det tøj, du fik.
Sådan er det i særdeleshed, når livet er gave. Da takker du Gud og ærer ham. Og det har vi som opdragere, undervisere og vejledere til opgave at formidle til dem, vi er pædagoger for. Når livet er gave fra Gud, så er det den naturligste sag af verden at takke og ære Gud. Men det gør vi mennesker ikke af os selv. Der må være nogle voksne, som ser sig selv i dette lys og som formidler noget lignende til børnene – først og fremmest gennem deres måde at være på, dernæst gennem det, de siger til dem.
Dette fastlægger også livets højeste mål: Guds ære.

3B. Når livet er gave, er jeg fri til selv at give det til andre.

Mit liv er altså ikke noget, jeg selv har taget eller kæmpet mig til. Det er heller ikke noget, jeg skal gøre mig fortjent til. Også her er Gud i sandhed kommet først. Livet er en foræring.
Dét sætter en god kædereaktion i gang. Sådan som jeg selv får lyst til at give, når nogen har givet mig noget. Men det forpligter også. Har man selv fået en stor gave forærende, så fornemmer man forpligtelsen til også at bruge den til gavn for andre.
Sådan er det i særdeleshed med livet.
Dette motiverer både pædagogen og barnet.
Det motiverer pædagogen, der ser sit eget liv som gave, til at give af denne gave til barnet. Barnet er pædagogens nærmeste næste. Det giver også pædagogen et passende kvantum sund ydmyghed. Jeg er ikke livets skaber og herre. Det er Gud. Jeg er ”bare” medarbejder i hans store workshop.
Barnet ser ikke uden videre livet som gave. Det er bl.a. afhængigt af at møde nogle voksne, som formidler dette i gerning og ord. Det er faktisk en grundlæggende del af den pædagogiske opgave at formidle denne indstilling til livet: Det er gave. Lad os passe på den gave – gælde os over den - bruge den - værne den mod alt det, der vil ødelægge den – takke og ære giveren.
Dette fastlægger også livets højeste mål: Næstens gavn.
Når livet er gave og dets højeste mål er Guds ære og næstens gavn, siges der også noget om det ultimative pædagogiske mål, som på tilsvarende vis er Guds ære og næstens gavn. Dette er blot en anden måde at udtrykke og begrunde det dobbelte kærlighedsbud på: Du skal elske Herren din Gud og din næste som dig selv. Jeg mener, dette er en særdeles frugtbar måde at påbegynde den pædagogiske målsætningsfastsættelse på, hvilket jeg uddyber i ”Menneske & Kristen”, Kristent Pædagogisk Forlag 1998, side 60-63 og 78-86 og ”Pædagogik i kristent perspektiv”, Credo Forlag 2002, side 90-103.

For øvrigt er der en ting, der er lige så evident, som at livet er gave. Det er, at en dag vil vi miste livet, ligegyldig hvor meget vi stritter imod. Vi skal dø en dag. Vi har kun livet til låns nogle år – få eller mange. Set i historiens lys er det få – også for den, der bliver 100 år. Børn kan dø, mens de er børn. Også dette betinger såvel realisme som ydmyghed. Hal Koch siger: ”Skolen skal så godt lærerne formår det, og således som det kan gøres i undervisningens samtale hindre eleverne i at flygte fra virkeligheden.” Og for Hal Koch var virkeligheden i denne forbindelse, at alle skal dø engang og være alene, men i livet gælder det, at vi er sammen med næsten. Også dette er af særdeles stor vigtighed for pædagogikken, men da det sagligt set henhører under menneskesynets andet hovedord, faldet lader vi det ligge her.

4. At Gud er skaber og opretholder indebærer, at alle mennesker har lige værd

Når alle mennesker er skabt af Gud og opretholdt af ham, så har alle mennesker også samme værd. Ligeværd er imidlertid ikke det samme som enshed, for skaberen har lagt en stor grad af forskellighed i sin skabelse af mennesket. To af de grundlæggende er forskellen mellem mand og kvinde og mellem voksen og barn. Mand og kvinde, voksen og barn er alle ligeværdige, men de har forskellige og uundværlige funktioner og opgaver at udfylde i helheden. Ud over disse forskelle, som er givet med menneskets natur, er der også forskelle givet med menneskets kultur: Forskelle mellem folk, kulturer, sprog, vaner, samfundsstrukturer og meget mere.
Skønt mennesker talrige gange – på grund af syndefaldet - har diskrimineret andre mennesker på grund af disse forskelle, er den kristne ligeværdstanke stadig basal. Og netop, fordi faldene har været og fortsat er så mange (også i kristne miljøer), er det en særdeles væsentlig grundtanke at holde fast i. Det grundlæggende ligeværd midt i forskelligheden har store konsekvenser for etikken og pædagogikken.

4A. Ligeværdets betydning for etikken.

· Mennesker er ikke ens, men lige meget værd i den øverste instans´ øjne.

· Det ufødte barn har ret til livet, da der fra konceptionen er tale om et menneske.

· Det handicappede menneske/barn har ret til livet, da menneskets værd ikke er afhængigt af dets evner til at tale, gå eller tjene penge, men blot af dette at være et menneske.

· Ligeværdet midt i forskelligheden (også de forskellige politiske, ideologiske og religiøse holdninger) betinger, at også holdningsmæssige modparter har frihed til – med ord – at kæmpe for det, de i deres samvittighed er bundet af. Det ægte frisind er altså en konsekvens af skabelsen og opretholdelsen.

4B. Ligeværdets betydning for pædagogikken .

For pædagogikken betyder ligeværdet, at børn og voksne har samme værd. Børn skal derfor ikke dresseres, som var de hunde eller heste. Børn skal opdrages. Opdragelse er nemlig grundlæggende et virke blandt ligeværdige. Imidlertid er børn og voksne ikke ens. De har ikke lige meget livserfaringen. De er heller ikke udviklingspsykologisk set på samme niveau. Derfor er den pædagogiske situation konstitueret ved en ligeværdig asymmetri mellem opdrageren og barnet. Begge dele – ligeværd såvel som asymmetri - er fundamentale for det pædagogiske projekt. Ikke forstået således, at de to skal deles fifty-fifty, men således, at det pædagogiske projekt vingeskydes, dersom den ene af delene forsømmes eller udelades.
Ligeværdet har desuden den grundlæggende pædagogiske konsekvens, at målet med opdragelsen er barnets/den unges selvstændiggørelse og ligestilling med sine tidligere opdragere. Ligeværdet betinger således, at den voksnes delen liv med barnet helt fra fødslen skal sigte frem mod selvstændiggørelse og fuld myndighed. Skal dette lykkes, må barnet naturligvis successivt overdrages mere og mere ansvar, hvilket dets sunde selvstændighedstrang normalt også afstedkommer!
Alle menneskers ligeværd indebære også, at børns forskellighed skal ses som en værdi og et faktum. Børn er forskellige, og skal derfor behandles forskelligt, men altid med samme respekt og omsorg Fx har småt og godt bemidlede børn samme værd, og netop derfor må de behandles forskelligt. Det samme gælder såkaldt svage og stærke børn. Begge parter skal mødes med såvel fasthed som overbærenhed, men på forskellige måder, og det kan kræve store resurser og megen pædagogisk opfindsomhed at give dem et liv i det pædagogiske rum, der matcher den enkelte og samtidig styrker fællesskab, hensyn og ansvar mellem forskellige børn.
Ligeværdet har også den pædagogiske konsekvens, at det ikke bare er barnet, der lærer af den voksne, men at der går mindst lige så meget den anden vej. Børn giver forældre, bedsteforældre, lærere, børnehavepædagoger og mange andre voksne del i en helt særlig dimension i tilværelsen. Ja, man kan spørge, om ikke børn er Skaberens største gave til voksne!

5. At Gud er skaber og opretholder indebærer, at mennesket står til ansvar for Gud.

Gud har skabt og opretholder os. Han har givet os livet som gave. Men det indebærer tillige, at vi står til ansvar for ham.

Også dette søger mennesker at fortrænge, og den onde magt i tilværelsen søger at skjule det. Det er måske vores generations store ulykke i forhold til mange tidligere generationer, at dette forhold er blevet så fortrængt og skjult for vore tids børn og voksne. Der er en instans i tilværelsen! En instans er en umiddelbart forestående person eller domstol. Én, som står foran mig, og som jeg står foran. Den første jeg skal forholde mig til, og som kræver mig til ansvar. Den første, der kræver et svar af mig. For ”ansvar” har noget at gøre med at ”svare an”.

I en ikke så fjern fortid var det nærværende for mange mennesker, at de stod til ansvar for Gud. Da var det store spørgsmål: Hvordan blive frikendt? I dag, hvor mange mennesker ikke anerkender ansvaret over for Gud, er spørgsmålet: Hvordan blive dømt? Og det spørgsmål er faktisk værre end det første. For kan jeg ikke blive dømt, eller kan jeg ikke blive vejet, så er jeg vægtløs; så er jeg ikke nogen. Jeg mangler tyngde. Jf. Milan Kunderas roman ”Tilværelsens ulidelig lethed”.

Tilbage er der – lykkeligvis – for mange mennesker, stadig ansvaret over for andre mennesker. Men også det ser ud til at smuldre i vores tid, hvor subjektivismen har kronede dage. Og så er man ude på den tynde is. For har mennesket ikke ansvar, så har det slet ikke personlighed og værdighed. Mennesker er vægtløse, hvis ikke de kan blive vejet og dømt af andre mennesker og især af den retfærdige øverste instans i tilværelsen, Gud.

I lys af skabelse og opretholdelse er mennesket ansvarligt. Det er forvalter af Guds skaberværk og sit eget liv. Mennesket er kort sagt forpligtet. Det har pædagogiske konsekvenser for pædagogen og barnet:

5A. Pædagogen står til ansvar for Gud

Dette kan naturligvis gå hen og blive en meget tyngende kendsgerning. Men den kan også blive en meget frigørende kendsgerning. For jeg arbejder altså ikke i mit pædagogiske virke for at tækkes mennesker. Det giver frihed til at være sig selv – for Guds ansigt. Det er først og fremmest Gud, der skal bedømme mig. Det river mig ikke løs fra ansvaret i forhold til mennesket, men det sætter dette ansvarsforhold ind i det rette perspektiv. Det giver også perspektiv over selve den pædagogiske opgave. Det er faktisk en opgave jeg står til ansvar over for Gud med. Det gør ethvert menneske, hvad enten det arbejder med tømmer, software eller børn. Men netop ansvaret for den opvoksende slægt er direkte lagt hen til os af skaberen, se 5 Mos 6,4-13, Sl 78,3-8 og Matt 28,18-20.

5B. Barnet står til ansvar for Gud

Barnet erkender ikke meget af sit ansvar over for Gud, hvis ikke troværdige voksne hjælpe denne erkendelse på vej. Her betyder den voksnes adfærd mindst lige så meget som hans ord. Den voksne bør med sit liv, sin adfærd og sine ord markere ansvars-forholdet til Gud, så barnet får mulighed for at se sig selv i det samme lys. Barnet skal ikke tynges ned af, at det står til ansvar for Gud, men nok se alvoren i det. Men samtidig også befrielsen: Vores tilværelses første tilskuer er altid Gud! Denne grundholdning rummer også det pædagogiske potentiale, at den, som ser sit ansvarsforhold til Gud, bliver motiveret til et aktivt liv i verden. For det er det, Gud sætter mig til. Han vil, at hans skabning skal leve ansvarligt og aktivt i verden til ære for ham og til gavn for andre mennesker. Ansvarsforholdet sløver ikke, det opmuntrer; og opmuntring er en væsentlig pædagogisk kategori.

6. At Gud er skaber og opretholder indebærer, at Gud er allestedsnærværende

Også dette kan anes af alle mennesker, fordi vi ser hans fodspor overalt i skaberværket. Gud findes ikke bare et eller andet sted derude. Han er allestedsnærværende. I sommerfuglens forunderlige forvandling, i flagermusens fantastiske sonar-system, i menneskehjernens ufatteligt sindrige opbygning, i de millioner af stjerner og i atomets uendelige lidenhed.

Gud er ikke allestedsnærværende på panteistisk vis, så Gud skulle være ét med skaberværket. Han er allestedsnærværende på kristen vis, så Gud er nærværende overalt i skaberværket og dog helt adskilt fra det. Gud er populært sagt den, der holder det hele gående, jf. Matt 6,24-33: Gud giver fuglene, markens liljer og græs føden og klæderne. Derfor giver han også alle mennesker livet: ”Han lader sin sol stå op over onde og gode og lader det regne over retfærdige og uretfærdige.” (Matt 5,45). Klarest siger Paulus det måske til athenerne: ”I Gud lever vi, ånder vi og er vi” (ApG 17,28). Gud er allestedsnærværende - måske uden at mennesker aner det. Men der er ellers mulighed for at ane det, fordi hans vise, forunderlige fodspor kan ses af en enhver, der lukker øjnene op.

Hele skaberværket er skabt ved Guds ord og lever i hans hånd. Men vi kan ikke finde Gud i planterne eller i dyrene. Vi kan ikke finde Gud overalt, skønt han er overalt. Vi kan ane ham, men finde ham kan vi kun i Sønnen og Ordet. Dér træder hans på forhånd præsente virkelighed frem. Men i Sønnen og Ordet kunne han kun åbenbare sig, fordi han allerede personligt er til stede i alle skabninger. Bemærk, at der i Joh 1,11 står, at Kristus kom til sit eget.

Dette har pædagogiske konsekvenser både for pædagogen og for barnet:

6A. Alt stof vidner om Gud

”Stof” er både udtryk for alt det skabte og for det, der skal undervises i! Stoffet vidner om Gud. Vi behøver ikke at være andet end saglige fx i skolen, for at lade eleverne ane Guds eksistens. Vi skal ikke tillægge stoffet en særlig åndelig vinkel. Det vidner i sig selv om Skaberen, når jeg som biologi- eller fysiklærer fremstiller det, så forunderligt som det er, men også, når jeg som historie- eller dansklærer prøver at føre eleverne ind i menneskers mærkelig, svære kamp med at forstå sig selv og den verden, de er sat i. Det gælder naturligvis også en forældre eller en børnehavepædagog, der tager barnet ved hånden og går rundt i Guds forunderlige, men også lidt skræmmende store workshop.

6B. Barnet skal se sig selv som aktør i Guds verden.

Guds allestedsnærvær handler både om natur og kultur – selv om det er på gådefuld vis, for de onde og nedbrydende kræfter er i sandhed også på spil så vel i naturen som i kulturen. Derfor skal barnet ikke blot vises rundt. Det skal også aktiveres, så det selv kan gøre nye opdagelser i Guds skaberværk, og så det selv kan deltage aktivt i Guds virke med verden – i kamp mod de ødelæggende magter. Det er i høj grad en pædagogisk opgave at gøre barnet virksomt i verden, netop fordi det er Fars verden, som han er nær i. Guds fortsatte skabelse og kamp mod de ødelæggende kræfter har adskilligt med menneskes arbejde at gøre, dog uden, at Gud giver slip på sin suverænitet. Når vi ser et stærkt kunstværk eller varmes ved at opleve et menneskes praktiske indsats eller oplever at nogen kæmper for retfærdighed, så høster vi frugten af, at mennesker er aktører i Guds verden. Og pædagogik handler om at dueliggøre børn til alt ærligt håndens og åndens arbejde som aktører i Guds verden – for det gode, imod det onde.

6C. Når verden er forunderlig, er undren er en grundlæggende pædagogisk kategori

Et bøgeblads fotosyntese er et under. Sådanne undere findes der uendeligt mange af i naturen. Og kun en brøkdel af disse er pt. opdaget af den forunderligste af alle skabninger: Mennesket. På hver sin måde er såvel det forståelige som det uforståelige i skaberværket forunderligt.
Det forunderlige er det, man må undres over. Og det at undre sig er en rig ting, som mennesket evner i modsætning til dyrene. Men som så meget andet må det læres eller opmuntres. Derfor bliver undren for mig at se en grundlæggende pædagogisk kategori. Børn kan lære voksne at undres. Men voksne kan også lære børn at undre sig – først og fremmest ved at vise dem skaberværket, og det gør voksne på 1000 måder i hjem, institutioner og skoler mm. En sådan undren må for øvrigt involverer både tanker, følelser, vilje, forestillinger og fantasi.
Dette skal sammenholdes med, at natur og kultur ikke blot er forunderlige, men også en kampplads mellem ondt og godt – med mennesket som aktiv kampdeltager. Dette kan man både forundres og foruroliges over!

7. At Gud er skaber og opretholder indebærer, at godheden er i skaberværket

Guds skabelse og opretholdelse indebærer godhed. Efter hver skabelsesdag står der, at Gud så, at det, han havde skabt, var godt (1 Mos 1 v. 4, 10, 12, 18, 25 og 31). Og han så, at det ikke var godt for manden at være alene, hvorfor han skabte en kvinde til ham (1 Mos 2,18-23).

Men selv efter syndefaldet, som indebar, at mennesket lærte både godt og ondt at kende (1 Mos 3,22), lod Gud godheden forblive i verden. Men nu var godheden ikke længere enerådende; den har siden været blandet med ondskaben - på forfærdelig og gådefuld vis.

Godheden er altså fortsat i skaberværket og i opretholdelsen. Sådan har Gud villet det og uden den, var mennesket straks gået til grunde. Jesus siger, at Gud lader sin sol stå op over onde og gode og lader det regne over retfærdige og uretfærdige (Matt 5,45), og Jakob skriver, at alle gode og fuldkomne gaver kommer ned fra oven, fra lysenes fader, hos hvem der ikke findes forandring eller skygge (Jak 1,18).

Mellem mennesker ytrer godheden sig, og vi erfarer den fx i form af :

· Kærlighed.

· Omsorg.

· Medlidenhed.

· Barmhjertighed.

· Tilgivelse.

· Håb.

· Livsmod.

Jesus bekræfter, at denne godhed findes selv blandt faldne mennesker samtidig med, at han understreger, at Gud er den eneste sandt gode: ”Når da I, som er onde, kan give jeres børn gode gaver, hvor meget snarere vil så ikke jeres fader, som er i himlene, give gode gaver til dem der beder ham!” (Matt 7,11).
Men det er ikke altid, de onde giver deres børn gode gaver. Ondskaben findes – som enhver erfarer – også i verden. Mellem mennesker ytrer ondskaben sig, og vi erfarer den fx i form af:

· Had.

· Svigt.

· Skånselsløshed.

· Kulde.

· Foragt.

· Håbløshed.

· Livslede.

Godheden er altså i skaberværket på trods af og i kamp med ondskaben; men den
er her trods alt, og den har (naturligvis) nogle pædagogiske konsekvenser:

7A. Der er noget godt at knytte til ved i barnet.

Pædagogik giver ikke mening over for djævle, for de er uforbederlige. Det er børn imidlertid ikke. Hvis ikke der var noget godt i barnet at appellere til, var det pædagogiske projekt meningsløst. Men det er der altså i kraft af skabelse og opretholdelse. Børn kan motiveres, fordi de mere eller mindre kender til kærlighed, omsorg, medlidenhed osv. Det er i denne forbindelse helt afgørende, at forældre, lærere, børnehavepædagoger og andre kæmper for at blive bærere af godheden frem for ondskaben. Børn lærer også her mere af, hvad de ser og erfarer end af de mange korrekte ord.

7B. Børns livsmod skal styrkes.

Ofte vil det være sådan, at det grundlæggende og vigtige mod på livet (eller mangel på samme) grundlægges i barndommen. Derfor er det vigtig at styrke barnets livsmod, som det allerede har del i i kraft af skabelse og opretholdelse. Men der er mange kræfter både omkring og i barnet, som vil bekæmpe dette livsmod. Afgørende for at vinde eller bevare livsmodet er mødet med kærligheden. Derfor må også det pædagogiske rum været båret af kærlighed. Dette må ikke misforstås som slaphed eller manglende fasthed. Der er heller ikke tale om udelukkende at have positive følelser over for barnet. Kærligheden viser sig nemlig først og fremmest ved, at handle til bedste for barnet – hvad enten der kræves modspil eller medløb. Der er også forskel på forældres kærlighed til deres barn og den professionelle pædagogs kærlighed (omsorg), men de er to alen af det samme gode stykke.

7C. Håb og tilgivelse.

Håbet er en grundlæggende pædagogisk term, som er en følge af skabelse og opretholdelse. Det kan ikke lade sig gøre at drive pædagogik uden håb. Pædagogikken vil altid rumme et mål, hvad enten dette er udtalt eller uudtalt, og pædagogen vil have et håb om, at dette mål til en vis grad kan nås. Det forhold, at Gud er skaber op opretholder, og at han bruger opdragelse og undervisning som et led i sin opretholdelse af verden og sin godhed imod den, vil derfor også motivere pædagogen til at knokle videre, også selv om det nogle gange ser håbløst ud. – Samtidig giver polariteten mellem godhed og ondskab pædagogen hjælp til ikke at sætte målene for højt og til ikke at have for store forhåbninger.

Håbet i en verden, som er et gådefuldt miks af godhed og ondskab, er nøje forbundet med muligheden for tilgivelse. Netop her ligger kristendommens grænseoverskridende åbenbaringsbudskab om Jesus Kristus, der tilgiver os vore synder, så vi kan undgå verdens frygteligste virkelighed: Guds vrede. Denne sag er i virkeligheden er langt, langt vigtigere end det, som her er skrevet om skabelse og opretholdelse. Det ligger alt sammen i det tredje hovedord genløsningen, som jeg imidlertid har valgt at udelade i denne forbindelse.

Men tilgivelsen mennesker imellem kan tillige begrundes ud fra skabelse og opretholdelse. Vi er erfarer nemlig – ikke mindst i pædagogiske situationer – et stort behov for at blive tilgivet og selv at tilgive. Her tænker jeg ikke så meget på tilgivelsen med ord, men mere på tilgivelsen uden ord: overbærenheden.

7E. Pædagogik er omsorg for barnet.

I denne optik er pædagogik dybest at betragte som et fora for kampen for godheden imod ondskaben. Pædagogik er dybest set omsorg for barnets krop, sjæl og ånd. Og denne omsorg vil altid være polemisk: Den er en kamp for godheden imod ondskaben såvel hos barnet som hos den voksne.

Ekstroduktion

Ovenfor har jeg set på det pædagogiske potentiale i skabelse og opretholdelse. Som et kuriosum vil jeg slutte med at gøre opmærksom på, pædagogikken nærmest er nedfældet i to af de felter som er grundlæggende i denne sammenhæng, nemlig natur og kultur.

Billeder og metaforer fra naturen er kendt i megen pædagogisk tænkning. Vi taler om gartner-pædagogik, børnehaver, de små spirer, de modne frugter, æblet falder ikke så langt fra stammen, at så, at luge, at beskære, at nære. Og børnene kaldes ofte for unger! Ja, man kan overveje, om ikke selve naturen lærer os om pædagogik – fx i henseende til, at livet vokser langsomt frem. Naturen lærer os, at opdragelse kræver tålmodighed og langsigtethed.

Men også vores kultur, hvor Guds opretholdelse i høj grad finder sted, er fuld af ord og begreber, der afspejler nogle grundlæggende pædagogiske forhold. Tag blot ordet ”opdrage”: Der er tale om at drage barnet op, ikke til mig personligt, men mod gode livsmål uden for og over os begge. Eller tag ordet ”respekt”, som er grundlæggende i pædagogisk praksis – dette at den voksne respekterer barnet, og at barnet respekterer den voksne. Re-spekt betyder at se igen og igen. Pædagogisk respekt er at se den anden for det, den anden er, og indrette sig efter det, samtidig med at selv-respekten bevares. Vi kan også tale om samhørighed som et pædagogisk mål. Samhørighed – fx mellem vidt forskellige mennesker – opnås (bl.a.) ved, at vi hører noget sammen. Den fælles fortælling er af meget stor betydning for at styrke samhørigheden.

Så jo, jeg mener der er et stort pædagogisk potentiale i skabelse og opretholdelse.

En anden gang må vi se på det mindst lige så store pædagogiske potentiale i fald og genløsning.