Pædagogik og kærlighed
Af Marshall Gregory
- Oversat af Louise Mulligan
Bragt i Journal of Education and
Christian Belief, Volume 6:1, Spring 2002
Bringes med tilladelse
fra forfatter og udgiver.
Resumé
Kærlighed er det nødvendige
grundlag for alle undervisere. Det vil sige den version af kærligheden, som
overgår i smag og vaner sentimentalitet og samtidig respekterer dens modtagere,
og den version af kærligheden, som udfordrer eleverne og samtidig formidler
strenghed med barmhjertighed.
Kærlighedens lov, som den er udtrykt i den jødisk-kristne tradition, hjælper
undervisere til at undgå tomme former for kærlighed og praktisere det
produktive udtryk for kærlighed i klasselokalet. Vi kan kun vælge kærligheden,
hvis vi ydmyger os nok til at se i dybden af den i stedet for gennem
lidenskabens og stolthedens briller. Kærligheden befinder sig nemlig uden for
det synsfelt, som er egoets.
Den rette kærlighed mellem lærer og elev – den kærlighed, som Jesus
kalder os til at praktisere – er hverken eros eller filia, men agape, der står
som garant for al anden form for kærlighed. Denne kærlighed giver
underviserens arbejde tre specifikke fordele:
1)
Den gør os i stand til at distancere os fra de forviklinger, som
personligheders sammenstød kan forårsage.
2)
Den giver os forståelse for de udfordringer, vi viderebringer til vores
elever/studerende.
3)
Den giver os en måde at stille vores undervisning i forhold til andre
professionelle mål og aktiviteter.
Undervisere, som er afhængige af den pædagogiske lidenskabs energi,
tror fejlagtigt, at fordi agape udgår fra et princip og ikke fra ens
personlighed, må den være enten kold eller ligegyldig over for den enkelte
elev. Men agape-undervisning kan sandelig være lidenskabelig, selvom dens
lidenskab kommer fra en vision om god undervisning og en forståelse for den
menneskelige natur (både
underviserens og elevens). Sådan er det, fordi den er udsprunget af en religiøs
overbevisning, der har meget med visse kristne grundbegreber at gøre.
Nøgleord:
Kærlighed, agape, standarder, syndighed, underviserens praksis, undervisningens
resultater.
Jeg
bekymrer mig for jer!
For omkring
ti år siden på et forfatterkursus for førsteårsstuderende befandt jeg mig en
dag i en diskussion om undervisning med mine studerende. Jeg husker den stadig,
som var det i går. Alle førsteårsstuderende prøver jeg at få til at
genkende og tænke over forskellige typer pædagogik, man kan støde på. Den
dag blev undervisningen af ukendte årsager meget personlig. Ikke ubehagelig,
men blot personlig. Den dag blev det at være lærer og tale om undervisning som
at være en filminstruktør, der taler om filmproduktion. Mine studerende blev
interesseret i at se bag ved scenen. Specielt var de interesserede eller
tvivlsomme over for min påstand om, at jeg som lærer følte mig delvis
ansvarlig for deres udvikling som mennesker. Mere end én af dem var overbevist
om, at så længe jeg besad de relevante kundskaber om forfattervirksomhed,
skulle jeg ikke bekymre mig om noget andet. Jeg svarede lidt abstrakt, at
undervisning er mere kompliceret end bare at være på arbejde; men det lod de
sig ikke nøje med. Som et kuld hundehvalpes indædte insisteren på at rive en
avis i tusind stykker var mine elever fælles besluttet på en præcisering af
min udtalelse. De ville vide, hvorfor jeg følte mig personlig ansvarlig for
deres udvikling.
Da jeg så deres alvor i spørgsmålet, ville jeg gerne give dem et seriøst
svar. ”At bekymre mig for jer,” svarede jeg, ”er til dels det centrale i
min forpligtelse som lærer over for jer. Som
jeres forældre, præster og andre er jeg én af de mennesker, som kan have
indflydelse på, hvilket slags mennesker I bliver. ”
”Det må du forklare nærmere,” sagde de. ”Hvad har det, at du er
specialist i litteratur og forfattervirksomhed at gøre med hvilke slags
mennesker, vi bliver?”
”Min undervisning har indflydelse på, hvem I er, og hvem I bliver,”
sagde jeg. ”For så vidt som jeg kan overbevise jer om at ændre det, I ved, så
overbeviser jeg jer samtidig om, hvem I er. En stor del af, hvem I er, er et spørgsmål
om, hvad I ved. Desuden underviser jeg ikke moralsk neutralt, som galt det,
hvordan man skræller et æble i én strimmel. Jeg lærer jer at behandle idéer
og at udtrykke jeres holdninger præcist og med eftertanke. Ved at lære de
redskaber bliver I anderledes mennesker. Når jeres holdning ændres, ændres I.
Jeg spiller faktisk en aktiv rolle i jeres dannelse. Jeg er ikke en passiv
tilskuer. (Jeg begyndte på nuværende tidspunkt at blive varmet op på emnet).
Som lærer er jeg på en svær opgave,” sagde jeg. ”Jeg underviser ikke først
og fremmest i forfattervirksomhed, skønt jeg ved, hvordan det gøres, da jeg er
uddannet til det; men det vigtigste er, hvem jeg bør være for at kunne være
med til at have indflydelse på hvilke slags mennesker, I bliver.”
Indtil nu havde denne diskussion åbnet døren til et interessant og
fuldstændigt uventet emne. Men jeg vidste ikke, at den dør var ved at svinge
tilbage i hovedet på mig selv. ”OK,” sagde en ung intelligent kvinde, ”så
når du spørger dig selv om, hvilket slags menneske du bør være som lærer,
hvad er så dit svar?”
”Ja,” sagde jeg muntert uden at kende det endelige udfald af mine
ord, ”jeg tror, mit job er at elske jer.” I den korte stilhed, der fulgte, så
jeg mit svar blive givet det røde kort. Spørg lige dommeren, om vi kan starte
forfra, tænkte jeg. Hvad var det jeg sagde? Men ordene vedblev at strømme fra
min mund: ”Hvis ikke jeg elsker jer rigtigt,” fortsatte jeg, ”kan jeg ikke
undervise jer godt. Den eneste måde, jeg kan være sikker på at gøre det godt
nok, er ved at basere min undervisning på kærlighed.”
Man ville på nuværende tidspunkt kunne høre en knappenål falde til
jorden. En sovende snegl ville larme mere end de 18 par øjne, som stirrede på
mig. Jeg følte mig selv som en lamslået snegl og stirrede derfor bare tilbage
på dem. Sandheden er, at jeg ikke
var sikker på betydningen af det, jeg lige havde sagt. Jeg vidste ikke, jeg
havde en holdning om underviserens kærlighed, indtil jeg havde udtalt den.
Jeg har aldrig igen taget denne diskussion op med nogen studerende; men
jeg er meget taknemmelig over, at jeg stødte på den denne ene gang, fordi mine
ord fornemmedes at komme fra en dybere kilde. Det var, som om jeg kæmpede med
at udtrykke noget, som lå i centrum af ikke bare min professionelle karriere,
men i centrum af min eksistens. I Købmanden fra Venedig siger Portia til
sin tjenestepige Nerissa: ”Det er lettere for mig at undervise 20 mennesker i,
hvad der er rigtigt at gøre, end at være én af de 20, som skal udføre min
egen undervisning.”
I det følgende vil jeg invitere læserne til at følge mig i min
anstrengelse for at være én af dem, der udfører min egen undervisning, i forsøget
på bedre at forstå det overraskende budskab, som kom fra en dyb kilde i mit lærerhjerte.
Jeg er overbevist om, at nogle af de emner, som ligger her, er af stor betydning
for alle undervisere.
Den
klæbrige kærlighed
Det første, som jeg ikke
mener med at elske mine elever, er at følge den hvirvlende strøm af tidens
sirupsagtige kærlighed, som umiskendelig gør den til det sentimentale
new-age-svar på alle menneskehedens problemer, som om kærlighed var som
magiske krystaller eller urtete. Sådan som Petula Clarks stadig
populære sang siger det: ”What the world needs now is love, sweet love. Thats
the only thing that there is just too little of.” Det
forholder sig lige omvendt: Det er netop den slags kærlighed, der er for meget
af.
Jeg er enig med romanforfatteren Michael Blumenthal, som raser over et kærligheds-
og takkebrev, som en af hans yngre kollegaer skrev, da hun forlod Blumenthals
universitet. I Blumenthals mening deklarerede hans kollega i sit farvelbrev sin
hengivelse til, hvad hun beskrev som ”elevfokuseret, relationsbaseret
undervisning” og tilskrev sin egen succes til det faktum, at hun ”elskede
sine elever”. Kollegaen påstod at elske sine elever, fordi hun så ”en så
inspirerende, skrøbelig, uovervindelig og sårbar skønhed i dem (...) den
samme form for skønhed, som man ser på træernes forårsblade, når de er lige
ved at springe ud.”
Blumenthal er lige ved at brække sig i sit svar på denne klæbrige kærlighed
og bliver stærkt fristet til at skrive til sine elever i sit farvelbrev:
”Nuvel mine unge venner (...) lad mig først komme med en forfærdelig tilståelse:
Jeg elsker jer ikke. Jeg elsker min søn og min nære venner; men jeg kom ikke
her – som jeres tidligere lærers bløde uholdbare retorik udtrykker det –
for at elske jer, men for at undervise jer.” Her er pointen, hvor
min enighed med Blumenthals humoristiske respons vakler, for mens jeg
gerne afviser sentimental pædagogik, vil jeg ikke tage det standpunkt, som han
her tager, og som mine elever for ti år siden tog: at min stilling som lærer
alene er at undervise professionelt i et stof og ikke bekymre mig om mine elever
som mennesker.
På trods af faren i dette er kærlighed det eneste ord, der rummer min
stærkeste fornemmelse af, hvad det betyder at ønske for mennesker, ikke hvad
de selv måtte drømme om, men hvad der er bedst for dem, set i forhold
til afstanden mellem, hvad de er, og hvad de kan blive. Men popsangenes
heliumlette kærlighed og new-age´s tomme snak tiltrækker mig ikke. Jeg har
brug for en definition af kærlighed, som har mere med et handlingsmønster
at gøre end med overstrømmende følelser. Kort sagt, har jeg brug for en
version af kærlighed, der indeholder normer. Kristen forståelse hjælper mig,
fordi normernes nødvendighed er, hvad kristen kærlighed handler om.
Den
kristne lov om kærlighed
Den jødekristne lov om
kærlighed er dybt forskellig fra lykønskningskorts trivielle udsagn,
new-age-spiritualitet og MTVs top ti. Den kristne definition af kærlighed går
direkte ud på det dybe vand. Kristendommen ser ikke bare kærlighed som en følelse,
men som norm for opførsel. For kristne kan kærlighed nogle gange være et spørgsmål
om, hvad man føler; men den er altid et spørgsmål om, hvad man gør. Kærlighed
er de kristnes mest fundamentale norm for deres handlinger. De ser sig selv som
skabt af og ansvarlig over for denne lov. Jesus klargør kærlighedens lov i
Matt 22,36-40: ”Du skal elske Herren din Gud af hele dit hjerte og af hele din
sjæl og af hele dit sind. Det er det største og det første bud. Men der er et
andet, som står lige med det: Du skal elske din næste som dig selv.”
Jesus giver i Joh 15,12 en endnu strengere definition på kærlighedens
lov: ”Dette er mit bud, at I skal elske hinanden, ligesom jeg har elsket
jer.” Dette bud er anderledes end ”elsk din næste som dig selv”. Budet om
at elske, ”som jeg har elsket jer,” udfordrer til det, der er sværest: At
overvinde vores naturlige tilbøjelighed til fornuft og egenkærlighed frem for
at give den kærlighed til andre, som prøver at forme sig efter Kristi kærlighed
til os. Jesu lidelse og kors konfronterer os som både faktum og symbol med et
bud om ikke bare at opgive det, som vi allernødigst vil, nemlig vores
egeninteresse, selvbeskyttelse og mest af alt vores egenkærlighed, men også i
visse tilfælde stå ansigt til ansigt med udsigten til at ofre vores egne behov
på bekostning af andres.
Når jeg siger, at det, vi allernødigst vil opgive, er vores egenkærlighed,
refererer jeg til det, kristendommen ser som arvesynd, nemlig egenkærligheden,
der får mennesker til at benægte deres syndige natur; en egenkærlighed, som
konstant leder os til at bortforklare vores destruktive og onde handlinger som
konsekvens af udefrakommende kræfter. Vi vil ikke indrømme det, som Wordsworth
i en af sine sange, kalder ”vores egen søde viljes eftergivenhed.”
Vi siger for eksempel som Platon, at vi gør det onde på grund at vores
begrænsninger, svagheder og uvidenhed; men at så snart vi finder den rette
forståelse og viden for at udrydde uvidenhed, så vil vi ikke længere handle
ondt. Men Platons tro på, at ondskaben kun er en form for uvidenhed, gør ham
blind over for menneskets fordærv, og i hans blindhed afholder det ham fra at
komme med en dybere årsag til ondskaben. Hvis undervisning og viden kunne
helbrede ondskaben, ville vi have fundet en måde at skole os selv på til gode
handlinger for længe siden.
Måske siger vi, at vi handler ondt på grund af vores lavere udvikling
(kroppens lidenskabelige og irrationelle krav); men at så snart vi finder den
rette videnskabelige behandling for kroppens krav, måske ved at udvikle vores
mentale muligheder og undertrykke kroppens krav, så vil vi stoppe vores onde
handlinger. Paulus giver et veltalt vidnesbyrd i Rom 7, 19-24 på den typiske
menneskelige tendens til at tillægge vores ondskab ”den synd, som er i
mig,” som om synd automatisk nedbryder vores bedre naturs forsvar, når
sandheden er, at vi ofte alt for bevidst åbner portene til vores sjæl med
vilje.
Eller vi siger, at vi handler ondt, ikke fordi vi egentlig ønsker det;
men fordi vi er tvunget til det af nødvendigheder, måske national sikkerhed,
forsvar for vores livsstil osv. At anføre det offentlige gode som forsvar er en
ekstrem rystende måde at retfærdiggøre onde handlinger på, sammenlignet med
den mere afgrænsede mængde af ondt, vi som individer gør hver dag.
Sidst, men ikke mindst retfærdiggør vi vores destruktive side ved at
sige, at vi er ofre for korrupte institutioner og historisk sociale omstændigheder;
men at så snart vi får reformeret disse institutioner – og det er vi altid i
gang med - vil vi igen blive vores naturlige, frie selv: uskyldige, kreative og
alt-elskende.
Pointen med disse ræsonnementer er den blinde insisteren på, at vi ikke
vælger selv. Men hvis vi gør onde ting uden at have valgt det, hvorfor er vi så
onde? Vi undskylder os moralsk set ved at forgive at være ofre, som er vildledt
til ondskab, mens vi oprigtigt alle ville foretrække godheden. Vores
undskyldninger er sædvanligvis forskruede rationaliseringer i lighed med
Miltons præsentation af Satans lokkende ord, da han begynder at lede Eva til
det forbudte træ: ”Hans hoved rullede rask / ind i tykningen og fik
forviklinger til at se så enkle ud / til hovedkuls ugerning.”
Viljen er skadet
Til hele menneskehedens
forskruede og indviklede ræsonnementer, som er skabt til at ”gøre snoede
veje lige” og til ”hovedkulds ugerning”, svarer kristendommen med et
gjaldende ”humbug”. Kristendommen ser alt dette som selvforårsaget og
bedrageriske. Den kristne tanke erkender, at sociale institutioner og kroppens
krav og forvirret tænkning er kræfter, som mennesket må leve med; men den ser
dem også som utilstrækkelige forklaringer på, hvorfor mennesket vælger det
onde frem for det gode. Det kristne syn ser, at det er vores ønske at give
efter for fristelser, snarere end at det er dem, der leder os til at gøre det
onde. Med Reinhold Niebuhrs ord er mennesket ikke delt i sig selv, så den
essentielle del kan blive skilt fra den ikke-essentielle. Mennesket modsiger sig
selv i sit egentlige væsen. Hans essens er frit selvbestemmende. Hans synd er
den forkerte brug af friheden og dens destruktive konsekvenser.” Niebuhr fortsætter:
”Den kristne understregning af menneskelig ondskab er så utrolig præcis,
fordi den placerer det onde i selve personlighedens centrum: i viljen. Dette
onde kan ikke på selvtilfreds vis betragtes som en uundgåelig følge af
menneskets begrænsning eller som en nødvendig konsekvens af den menneskelige
naturs muligheder og behov. Synd er foranlediget netop af det faktum, at
mennesket foregiver at være mere, end det er. (…) Den oprindelige tanke med
menneskets natur er kærlighed, harmoniske relationer mellem alt det levende i
tilbedelse af den guddommelige kilde i livet. Denne oprindelige tanke bliver ødelagt,
når mennesket gør sig selv til centrum og kilde i sit eget liv. (…) Med
andre ord: Mennesket er ikke en synder, fordi det er et begrænset individ, men
snarere, fordi det er forrådt af sin evne til at overskue altet til at indbilde
sig selv at være alt.”
I følge dette syn er arvesynden ikke en dårlig joke, som Gud har lagt på
menneskeheden, ikke en indbygget defekt som en mangelfuld computerchip. Den er nærmere
sat i forbindelse med fristelsen til at vende enhver dyd eller styrke vi har,
til en fejl eller svaghed ved at skubbe den ud til det ekstreme eller ved at være
for afhængig af den. Vi har alle den egenkærlighed i vores natur, som leder os
til at føle og ofte mene, at vi er centrum for alt og er alle formåls
endeligt. Med udtrykket ”i vores natur” refererer jeg ikke direkte til en
nedarvet genetisk syndighed, men til noget lige så uundgåeligt, som jeg kalder
kognitiv transcendens, som vi indirekte arver som sideeffekt af en
hjerne, der giver os kognitiv kraft af stadig selvbedømmelse.
Det kristne syn på arvesynden - som en uundgåelig, syndig, menneskelig
stolthed - skærer ind til marven. Hvad dette syn erkender er, at vores
kognitive transcendens – vores evne til at vide at vi ved; at vide at vi tænker;
selv at vide at vi tænker noget om vores tænkning – giver os frihed og med
den frihed mulighed for at synde og behov for forsoning.
Vi kan vælge, fordi vi kan overveje, hvad valg betyder, og vi kan gøre
dette på mindst tre planer. For det første kan vi overveje, hvad valg betyder
med hensyn til vores egen integritet. For det andet kan vi overveje
konsekvenserne for andre af vores valg. For det tredje kan vi overveje, om vores
valg undertrykker eller tager højde for kærlighedens lov. Om vi virkelig tænker
på disse planer er en anden sag; men faktum er, at det betyder, at når vi ikke
vælger, vælger vi også. Egenkærligheden kultiverer vores selvtilfredshed
ved, at vores frihed til valg giver os kontrol med vores egne liv og gør os
selvtilstrækkelige. Vi tager fejl af vores evne til kognitiv transcendens, som
vi faktisk har med vores ønske om uafhængig eksistentiel helhed. ”Hvilket
livstykke mennesket er,” siger Hamlet, ”hvor værdig i fornuft, hvor
uendelig i sine anlæg, i struktur og bevægelse; hvor udtrykt og beundringsværdig,
i handling som engle, i forståelse som en gud – verdens skønhed, dyrs skabte
billede.”
Det kristne svar til disse ord er, at hvis den syndige menneskehed nogen
sinde skal kunne håbe på at reddes fra stolthedens synd, må den ophøre med
at tro dens egen propaganda. Vi, som skriver om vores egen godhed, kan ikke give
den troværdige sandhed. Vi kan faktisk vælge kærligheden - ikke ved at se den
med stolthedens og lidenskabens forskruede briller, som kun reflekterer os selv,
men - hvis vi ydmyger os nok til at se, at kærligheden ligger uden for det
subjektive selvs rækkevidde. Hvis vi opgiver vores vane med at leve i
undvigelse, drøm og rationalisering, kan vi vælge at vandre kærlighedens vej,
”som jeg har elsket jer”. Enten giver friheden os valget, eller også er der
ikke nogen frihed.
Kærlighedens
lov i relation til pædagogik
Men hvad betyder
egentlig ”som jeg har elsket jer” for undervisere? Jakob giver et lidt skræmmende
svar på dette spørgsmål: ”Mine brødre, kun få af jer skal være lærere;
I ved, at vi får en særlig hård dom.” (Jak 3,1).
Denne formaning fokuserer direkte på behovet for, at lærere vælger en
form af kærligheden, eller hvilken værdi de nu foretrækker at basere deres pædagogik
på, med omhu. Min hensigt er at forstå så godt som muligt, hvordan budet om
at elske andre ”som jeg har elsket jer”, kan overføres til lærerens
attitude og handlemåde.
Det vil hjælpe vores undersøgelse, hvis vi kan redegøre for
forskellige former for kærlighed. Den traditionelle terminologi skelner nøje
mellem agape, eros og filia. Agape er den vedvarende kærlighed fra Gud og næsten.
Eros er den selektive lidenskab. Filia er er kærligheden mellem venner. Alle
tre former spiller en rolle på et eller andet givent tidspunkt i enhvers liv;
men kun én af dem er fundamentet for de andre former for kærlighed, og kun en
af dem kan vejlede underviseren mod et konstant produktivt forhold til eleverne.
Eros er den af de tre, som ikke passer sig mellem lærer og elev,
da eros refererer til en udvalgt kærlighed; en kærlighed, som udvælger værdien
af et objekt og derefter længes efter det. Mens lærere kan have ønsker på
vegne af deres elev, kan de ikke i et sundt forhold ønske eleven som sådan.
Eleven er ikke vores bedre halvdel.
Filia beskriver heller ikke en sund kærlighed mellem lærer og elev, for
kærligheden til venner er kærlighed mellem ligemænd, og selvom både lærere
og elever ejer lighed som mennesker, så er lærer og elev ikke lige i deres
forhold som lærer og elev. Eleverne er ikke vores
venner. De er ikke vores ligemænd, som vores venner er det, da eleverne er
vores ansvar. De kan blive vores venner, efter at de ikke længere er
elever af os, men så længe de er vores elever, skylder vi dem at løse dem fra
det gensidige ansvar for vores behov, fordi vi er ansvarlige for dem i arbejdet
med at hjælpe dem til at udvikle sig fra, hvad de er til, hvad de kan blive.
Når Jesus påbyder sine disciple og dermed os at elske hinanden
”som jeg har elsket jer”, er der tale om en kærlighed, som fundamentalt set
hverken eros eller filia, men agape, som ligger til grund for de andre former
for kærlighed. Med Tim Jacksons
ord: ”Agape er det nytestamentelige ord for den vedvarende kærlighed, Gud har
til mennesker så vel som den næstekærlighed, mennesker har til hinanden.
(...) Agape er karakteriseret ved tre inter-relationelle
kendetegn: 1) Ubetinget forpligtelse til godhed mod andre. 2) Ligelige
hensyn til andres velbefindende. 3) Lidenskabelig tjeneste, som er åben over
for selvopofrelse for andre. Det første kendetegn er
set i Guds vedvarende trofasthed i sin pagt med Israel og barmhjertigheden af
Guds gave til os i Kristus. Det andet kendetegn afspejler indlemmelsen og opmærksomheden
af Jesu handling i næstekærlighed. Det
tredje kendetegn følger - med en respektfuld distance - det eksempel, som
Golgata er. (...) Med hensyn til det tredje kendetegn mener jeg ikke, faktisk
ofring altid er nødvendig for at udtrykke agape. Men under de rigtige omstændigheder
er åbenhed over for ofring på sin plads.”
Endelig har jeg nogenlunde defineret, hvad jeg mente med min påstand
over for mine studerende om, at jeg i min rolle som lærer må elske dem på en
sund måde. Som jeg allerede har tilstået, var jeg i vildrede med, hvad jeg
dengang mente. Hvis nogen havde foreslået, at det, jeg mente, var kernen i en
religiøs ide, ville jeg være blevet meget overrasket. Under alle omstændigheder
tror jeg, jeg forkvaklet forsøgte at artikulere det kristne begreb agape.
I kristen terminologi kræver det at elske mine elever, ”som jeg har elsket
jer”, at jeg relaterer til dem i overensstemmelse med agapes tre kendetegn: Først
at være ubetinget forpligtet på deres bedste, dernæst at ville det bedste for
alle på lige fod, og til sidst at være åben over for selvopofrelse på deres
vegne.
Selvopofrelse
Selvopofrelse er en
foruroligende tanke. Jeg risikerer sikkert at begå stolthedens synd ved at
pinde den i stykker og definere den; men jeg er overbevist om, at det er imod kærlighedens
lov at løbe fra selvopofrelsen, når den virkelig er nødvendig. Jacques
Maritain siger, ”at helgener og martyrerne er menneskehedens sande
undervisere,” og jeg forstår, hvad han mener. Men helgener og martyrer må
siges at være den ekstreme øvre grænse for selvopofrelse. Hvis vi venter på
øjeblikke af heroiske muligheder, kan vi i værste tilfælde helt gå glip af
de mere hjemlige muligheder, som
ligger inden for vores faktiske rækkevidde. Vi behøver ikke vente på
muligheden for martyriet for at sige ja til agapebaserede opfordringer. Når en
førsteårsstuderende, som er usikker på resultaterne af sine karakterer, møder
op i døren til mit kontor klokken 17.30 efter en lang dag, hvor jeg er udmattet
og klar til at tage hjem, er min beslutning om igen at tage jakken af og
invitere ham indenfor til en snak en opofrelse af min bekvemmelighed, min tid
med familien og måske også en opofrelse af mine studier eller skriverier. Men
så længe jeg ofrer den tjeneste uden at brokke mig over det eller være stolt
over, at jeg gjorde det, er det på den anden side et udtryk for agapekærlighed.
Hvis jeg kan forblive ærlig over for kærlighedens lov på disse mere hjemlige
og uheroiske områder, vil jeg overlade martyriet til andre, så længe jeg kan
– forhåbentlig for livstid.
For så vidt, at jeg anvender agapes krav i min hverdags lærergerning,
hjælper det mig til at undgå:
-
fristelsen til at underbygge
mit eget ego (fx: ”Ingen kender dette stof bedre end jeg!”)
-
fristelsen til at manipulere
mine elever til at understøtte mit eget ego (fx: ”Hvor de beundrer mig!”)
-
fristelsen til at vurdere mit
eget værd og succes ud fra kriterier, som kun har lidt eller intet at gøre med
at bekymre mig for mine elevers behov (fx: ”Jeg er måske ikke verdens bedste
underviser; men jeg har udgivet tre artikler i år!”)
Med Tim Jacksons ord: ”Kristendommen praktiserer agape ved at løfte
mennesker op til deres overnaturlige oprindelse og mål, på en mere primitiv måde
end eros, men dybere end både retfærdighed og venskab. (...) Menneskelig
opofrelse overgår menneskelig værdighed, forstået på den måde, at
skabningens upersonlige behov og passive potentialer kommer før dens optjente
fortjenester og fælles nydelser, når agape sætter dagsordenen.”
Tre fordele ved agape
Da jeg nu er kommet til
en forholdsvis klarhed om, hvad lærerens kærlighed til elever betyder, vil jeg
understrege tre præcise fordele, som den giver underviserens praksis.
For det første, når jeg bruger agape som det fundamentale for min pædagogik,
gør det mig i stand til at distancere mig fra personlige forviklinger; de
forviklinger, som kommer fra personlige præferencer, og som kan forplumre lærer-elev-forholdet
med både ubetydelige og stærke følelser. Som lærer forpligtet på agape,
skal jeg også elske de elever, jeg ikke bryder mig om, og agape forbyder mig at
undskylde et stadig forværret forhold til en af mine elever ved blot at sige,
at ”vores kemi ikke passer sammen”. Det kan meget vel være, at vores kemi
ikke passer sammen; men det er irrelevant for min lærermæssige funktion. Som
forpligtet ”agapist” skylder jeg alle mine elever og dem alle lige
meget den samme omsorg. Ud fra dette perspektiv betyder det ikke noget,
hvilke elever jeg bryder mig om, og hvilke jeg ikke bryder mig om; hvilke af
dem, som bryder sig om min undervisning eller ikke gør; hvilke elever der er
mere eller mindre kultiverede; eller hvilke elever, der ligner mig i smag og
vaner eller ikke gør. Den kristne version af agape siger, at alle mine elever
er mennesker, og som mennesker skylder jeg dem alle dem samme kvalitet af
omsorg, som jeg ville give til enkelte af dem. Hvis de var mine venner, ville
jeg forvente samme omsorg fra dem – dette er glæden og meningen med filia-kærligheden
- men agape er den kærlighed, som overøser værdi uden at tage højde for
tilbagebetaling. Tim Jackson forklarer, at i et agape-forhold er
”vekselvirkning ikke en forudsætning. Desuden er tjenester, som kun går den
ene vej eller er gjort ubemærket, ofte det normale. (...) Agape ønsker fællesskab,
men sætter altid den anden først i forsøget på at opnå dette.” Som
forpligtet ”agapist” må jeg fremme det gode for den anden, som i dette tilfælde
er min elev.
For det andet giver agape mig en måde at forstå de former for
udfordringer, som jeg rækker til mine elever, så vel som min egen attitude at
gøre dette på. Hvis min opgave som overbevist ”agapist” er at fremme det
gode for mine elever, følger det heraf, at jeg er forpligtet på at være
venlig; men det er ikke det samme som at være et let offer for deres
lunefuldheder. Det forpligter mig heller ikke til at tage dem med fløjlshandsker,
fordi de siger, at de har andre timer, er travle i deres fritid eller har
problemer med deres værelseskammerat. Agape giver mig ingen grund til ikke at
kritisere et dårligt arbejde som dårligt, bare for at skåne en elevs sårede
følelser. Jeg er da ked at det på elevens vegne, når de får dårligere
karakterer, end de ønskede; men jeg er faktisk ikke meget ked af det, da
jeg ved, at jeg ville såre dem mere og gå imod deres bedste, hvis jeg ikke
holdt dem op mod de standarder, som får dem til at vokse. Lærere må aldrig
lade deres forpligtelse over for eleven til at forbedre sig nedrangeres til
automatisk ondskabsfuldhed; men når jeg sætter en stopper for denne
nedrangeren, hjælper agape mig til at se igennem min egen forvirring i min følelsesmæssige
blødhed over for det ansvar, som både jeg og mine elever må være stærke nok
til at acceptere, hvis vi begge skal undgå at danne dårlige vaner med
undvigelser og rationaliseringer, som kan blive livsvarige.
For det tredje giver agape mig et perspektiv på min egen undervisning i
forhold til andre professionelle mål og aktiviteter. Agape som den ultimative
kristne handlingsstandard er ikke særlig interesseret i min status eller
professionelle prestige, i størrelsen af min løn eller i antallet af bøger,
artikler og priser, som står på mit CV. Jeg hverken foragter eller
miskrediterer nogle af disse facetter af det professionelle liv. De har alle
deres mere eller mindre vigtige plads. Men når professionalisme tilnærmes fra
et agape-standpunkt bliver prestige, løn og udgivelser mindre vigtige. Selvom
de er vigtige, kan de aldrig blive det vigtigste, og der er stor frihed i at
vide dette. Friheden kommer ikke fra, at agape befrier mig fra ansvaret for at
opnå meget eller spænde vidt fagligt eller være så professionel, som jeg
kan, for jeg bør stadig stræbe efter det højst opnåelige; men friheden
kommer i stedet for fra en fornemmelse af at have bragt mit liv i
overensstemmelse med mere elementære, vedvarende og dybe sandheder om
menneskets udvikling, end når jeg præges af en egocentreret bekymring om min
egen professionelle succes eller fyldes af misundelse over andres professionelle
succes. Når det lykkes for mig at sætte det første stykke tapet op helt lige
eller lave en billedramme med perfekte rette vinkler, føler jeg, at jeg har
lavet noget, som er i overensstemmelse med universelle konstanter, for en lige
linie eller en ret vinkel vil være det samme alle steder, i det mindste i vores
univers. Når det på tilsvarende måde lykkes for mig at indordne mit
professionelle liv efter agapestandarder, føler jeg, at jeg har samordnet mine
interesser og bekymringer med eksistentielle sandheder.
Lidenskabelig
undervisning: Agape versus eros og filia
Mange undervisere er
uenige i det syn, jeg fremlægger her. De afviser min påstand om, at pædagogisk
energi og lærer-elev-forholdet bør være domineret af agape. Mange undervisere
foretrækker, på fejlagtig vis mener jeg, eros-energi frem for den blødsødne
agape-energi.
Jeg underviser regelmæssigt i pædagogik. En af de mest tilbagevendende
værdier, jeg finder blandt undervisere, er, at god undervisning afhænger af lærerens
lidenskab for faget. I Hvad er kunst? af Leo Tolstoy bruger han igen og
igen metaforen infektion for at beskrive kunstens kraft til at genskabe
de samme følelser, som selve kunstværket indeholder i læserens sind og
hjerte. Flere undervisere læner sig udelukkende op ad denne infektionsmetafor
for at forklare deres bedste form for undervisning. De mener, at god
undervisning er smittende, og at hjælperen dertil er lidenskaben. Den pædagogiske
lidenskabs værdi er meget anerkendt. Den går helt tilbage til Platons Phaedrus,
hvor Sokrates beskriver lærerens eller filosoffens smittende effekt på eleven
efter at være kommet direkte fra hans eller hendes møde med skønheden: ”Først
får eleven gåsehud”, siger Sokrates, ”og den velkendte beundring for læreren
kommer over ham. Så ser han på sin elskede lærers ansigt og viser ham ærefrygt
som en gud. (...) I denne proces er hele sjælen i en oprørt tilstand af kådhed.
Det er, som om han i sin sjæls spasmer udvikler vinger.”
Dette er i sandhed lidenskabeligt og uforlegent erotisk. Det er ikke bare
en vision, som er svær for undervisere at modstå; men det er en vision for
undervisning, som virker. Vi ved alle, at når elever har dybe personlige følelser
for en underviser, bliver de også meget interesseret i underviserens emne. Når
eleven elsker læreren, elsker han også emnet, og mange undervisere støtter
sig til den erotiske energi i klasselokalet for at gøre deres emne tiltrækkende.
I et kapitel af Teaching to Transgress som hedder ”Eros, Erotisme og
Pedagogical Process” forsvarer Bel Hooks underviserens behov for at forstå,
at ”eros er en kraft, som forstærker vores overordnede anstrengelser for
selv-iscenesættelse, og at den kan give basis for en erkendelsesteori for,
hvordan vi ved og hvad vi ved. Den gør både elever og lærere i stand til at
bruge energien i klasselokalet på måde, som opliver diskussion og begejstrer
den objektive forestillingsevne.”
Det er præcis denne teori, som bliver forsvaret i en artikel af
Christina Nehring, med undertitlen Om at få bragt eros tilbage til Akademiet.
I denne artikel fastholder Nehring hårdnakket, at ”viden har altid være
personlig. Selv den bedste elev bliver forelsket i underviseren. Selv den mest
engagerede underviser responderer stærk og forskelligt på elever. (...) Når
en studerende er forelsket i en lærer, er det en stærk og produktiv ting. Han
eller hun arbejder meget mere intenst, lytter mere ivrigt og forstærker i mange
tilfælde underviserens intellektuelle entusiasme. Eleven bliver grebet af
videbegærlighed. Når en underviser har en svaghed for bare en af eleverne, er
det hele klassen, som drager fordel af det. De andre elever svarer med større
eftertænksomhed, slår autopiloten fra og begynder selv at tænke og med lidt
held, glæder de sig endda til at læse lektierne.”
Blivende i samme tankegang var der en af mine kollegaer, som udfordrede
mit argument på følgende måde, da han læste kladden til denne artikel. ”I
min erfaring af pædagogiske forhold,” sagde han, ”er de voldsomme følelser
som eros og filia stadigvæk centrale; blandet er de dynamiske elementer. For
mig er undervisning - både i forhold til følelser og andre mennesker - en
utrolig, ja næsten ubehagelig broget affære. Jeg føler mig omgivet af
potentielle venner og elskerinder, eller for at sige det på en anden måde, jeg
føler, at jeg stræber efter at være ven eller elsker til dem alle. Selvfølgelig
ved jeg, at der i de fleste tilfælde ikke ville ske noget lignende. Men den
viden synes ikke at underminere den ladede og irrationelt erotiske pædagogiske
situation. (...) Min ”erotiske” redegørelse fortæller dette: pædagogikken
begynder der, hvor eleven indser, at der er en erotisk eller filial tilknytning
til underviseren.”
Dette er i hvert fald tilfældet med de moderne afbildninger af lærer-elev
forholdet, som ses på TV og i film. De støtter folks intuitive forestilling
om, at erotiske eller filiale undervisningsmodeller ikke bare er naturlige, men
bedst. Som tilfældige eksempler kan tages: Glen Ford i Blackboard Jungle,
Sydney Poitier i To Sir, With Love, Robin Williams i Dead Poets
Society, Michelle Pheiffer I Dangerous Minds, Michael Caine i Educating
Rita og Danny de Vito i Renaissance Man, alle film, som synes at
gentage den nutidige kulturs fordomme til fordel for lidenskab, altid udtrykt i
varianter af enten eros eller filia og ofte begge dele.
Min ophøjelse af agape som model for kærligheden mellem lærer og elev
tager en stærk udfordring op fra sådanne argumenter om eros´ og filias
overlegenhed. Men på trods af disse vidnesbyrds veltalenhed og inderlighed og på
trods af, at jeg er enig i, at en vis form for lidenskab er en meget brugbar
egenskab for god undervisning, er jeg stadig overbevist om, at den passende
lidenskab i lærer-elev forholdet ikke er erotisk lidenskab eller et venskabs
lidenskab, men agapes lidenskab.
Det er ikke nødvendigt at forsvare de mange undervisere, som foretrækker
den erotiske eller venskabelige tilgang til undervisning, imod anklager for
liderlighed. Problemet for sådanne lærere er sjældent en primitiv version af
seksuel udnyttelse. Dette sker ind i mellem, og når det gør, er ingen af os
usikre på, hvordan det bør tiltales. Men hvad, der er kan synes usikkert, og
hvad der tales om, er, hvorvidt en form for erotisk energi er nødvendig eller i
det mindste leder til god undervisning og indlæring. Som jeg ser det, kan den
usikkerhed ryddes af vejen ved at fastholde agapes mest dyrebare værdi.
Fordi mennesket er skabt af Gud
Usikkerheden kommer af
den vigtighed, som undervisere lægger på den pædagogiske lidenskab, og på
deres intuition om, at det smitsomme i deres undervisning kun kan overføres til
eleverne gennem lidenskabens medie. Disse lærere lægger så stor vægt på
lidenskaben i deres undervisning, at de ikke kan forestille sig en effektiv pædagogik
uden den. Heri ligger deres misforståelse, som jeg ser det. De finder det meget
lettere at identificere al lidenskab - den pædagogiske eller anden lidenskab
– mere med eros end med agape. For disse lærere synes agape vag, måske endda
kold og ikke særlig interessant. Og jeg indrømmer, at agape kan virke
uinteressant. Den arbejder ud fra principper, og til en vis udstrækning udjævner
den de individuelle forskelligheder mellem elever til fordel for en ligeværdig
behandling og den respektfulde omsorg for alle.
Men fordi agape er uinteressant, betyder det ikke, at den hverken er kold
eller uinteresseret i den individuelle elev.
Det, den udjævner, er lige præcis de høj-scoringer af individuel tiltrækning,
som gør mig mere villig til at respondere positivt på visse elever end på
andre. Hvad agape ikke udjævner, er den lidenskabelige omsorg og
interesse, som underviseren kan give videre til sine elever, ikke fordi John er
flot eller dygtig og beundrer min viden, og heller ikke fordi Michelle er stærk
intellektuel og nyder vores underforståede kommentarer; men fordi både John og
Michelle er mennesker skabt af Gud. De fortjener min omsorg og interesse på
grund af disse egenskaber alene, også selv om John havde været flot, men dum
og Michelle mut og tykhovedet.
Nehring minder os om, at når en elev er forelsket i en lærer, arbejder
han eller hun mere, studerer mere, lærer mere, og når en lærer er forelsket i
en elev forbedrer det begges præstation. Det kan godt være rigtigt i visse
tilfælde. Jeg benægter ikke, at det er muligt. Men jeg benægter, at det er nødvendigt.
Det synes mig, at lærere, som støtter sig til eller udnytter det meget reelle
potentiale for erotisk energi mellem sig selv og elever, løber en risiko for at
udnytte en forkert mekanisme for at komme til det rigtige resultat: god
undervisning.
Agape tilbyder lige så meget basis for lidenskabelig undervisning –
set fra lærerens side – som eros; men agapeundervisning er baseret på en
anderledes vision for målet med god undervisning end den vision, som ligger til
grund for erotisk undervisning. Erotisk og filial undervisning kan ikke undse
sig indlæringens vision, som står og falder med elevens ønske om at blive som
sin lærer. Eros lukker sig om eleven, mens agape overdrager eleven til
undervisningen. Undervisning, som er baseret på erotisk energi, indbyder til en
meget lille kultivering af elevens behov for at blive sig selv og ikke
blive som læreren.
Jeg er helt klar over værdien af forbilleder og roller. Imitation har
stor betydning for indlæring. Men at optage lærerens forbillede og imitere
hans måde at undervise på, mens eleven har en erotisk interesse eller omvendt,
risikerer at ende med et forbillede og en undervisningsform, som kvæler og ikke
kultiverer elevens udvikling imod selvstændighed. Hvis ekstremt personlige
forhold var den eneste måde, hvorpå lidenskaben kunne komme ind i
undervisningen, ville det være risikoen værd at kultivere den. Visionen for
elevers udvikling mod at blive helt sig selv er en inspirerende og fængslende
vision, og jeg behøver ikke være erotisk ladet for at have den.
Mine elever behøver heller ikke være mine venner, for at jeg kan ønske
opfyldelsen af denne vision på deres vegne. Det sande mål for undervisning er
at lede eleverne mod selvstændighed. - Ikke en ultimativ eksistentiel selvstændighed,
der ser individet som selvtilstrækkeligt, men mod den form for selvstændighed,
som tillader individet at se sine behov i forhold til sin egen situation.
Beundringen af læreren som Sokrates beskriver i Phaedrus, som Bel Hooks
taler for i Teaching to Transgress og som Nehring beskriver i Harpers
indbyder eleven til at se sit behov eller at forstå sig selv ikke uafhængigt,
men i lyset af deres undervisers lidenskab og forkærlighed.
I stedet for at blive dybt tilfredsstillet, når jeg ser denne beundring
sprede sig som vinger på elevens sjæl, ser jeg det som et potentielt problem,
som kan underminere både min undervisning og elevens indlæring. Det er ikke,
fordi jeg er for ren til at være fristet af mit egos tilfredsstillelse, som en
sådan beundring giver, og det er ikke, fordi jeg ikke er skyldig i at have svælget
i en sådan tilfredsstillelse (nydelsen af at være elsket af visse elver, fordi
jeg ved, de gerne vil vide, hvad jeg ved); men jeg ved også, at giver jeg efter
for den fristelse, vil jeg for det første være mindre tydelig i agapes sande
forpligtelse for at drage omsorg og have interesse i mine elevers vel, og for
det andet mindre tydelig angående fristelsen til stolthed, som kan få mig til
at erstatte min gode mening om mig selv med princippet om vurderingen af mine
elevers behov.
Konklusion:
Agape versus handling og Agape versus overbevisning
Visse af mine læsere
vil sikkert undre sig over, hvorfor jeg fandt det nødvendigt at begynde min
analyse af agape med kristne overvejelser om emner som synd, skyld, anger osv.
Visse af min lærer-læsere spørger måske: Hvorfor kan jeg ikke bare fokusere
på kærlighed?
Mit svar er, at det kristne agape-begreb ikke kan adskilles fra det
kristne begreb om menneskelig syndighed. Det kristne syn, som ikke bare ser kærlighed
som det lette, men som en indordning af vores handlinger og opførsel, som kræver,
at vi forstår vores egen naturlige tilbøjeligheder. Konstant forkyndelse af
”love sweet love” løser ingen problemer. Vi vil aldrig helt kunne fatte
agape, hvis ikke vi er selvkritiske og slipper vores stolthed. Men siden
stolthed er en naturlig del af os, er det højst usandsynligt, at vi slipper den
ved et frivillig instinkt eller genetisk ønske om at undervise godt.
Vi kan ikke opgive stoltheden uden at angre de gange, hvor stoltheden
ledte os til at såre eller skade andre. Beretningen om Edens Have siger, som så
mange andre store beretninger, noget fundamentalt sandt om, at stolthed opløser
skabelsens sammenhæng. Beretningen om korsfæstelsen, en anden stor beretning,
siger også noget fundamentalt sandt om, at kærlighed styrker (og kan helbrede
og genopbygge) sammenhæng. Når vi begår stolthedens synd, må vi angre den
skade, vi har gjort på skabelsen. Vi må indrømme over for os selv og over for
skabelsens ophav den skade, vi har gjort. Omvendelse er nødvendig, fordi den
bringer os tilbage til en underordning under sandheden. Hvis vi vil koncentrere
os om kærligheden alene uden at tænke på synd eller omvendelse, er det som at
ville have, at en bold skal rulle op ad bakke selv, uden at erkende, at den
faktisk kun vil samarbejde med tyngdeloven og naturligvis rulle ned ad bakken.
For at kunne koncentrere os om kærligheden, må vi erkende vores naturlige
tendens til at samarbejde med stolthedens kræfter, som trækker os væk fra kærligheden.
Kort sagt, vi må koncentrere os om agape.
Mennesker former verden i overensstemmelse med naturen og indholdet af
den tro, de vælger. For den kristne lærer vil agapebaseret pædagogik have en
følelsesmæssig og intellektuel genklang af, hvad der kommer fra generelle
religiøse overbevisninger og fra specifikke kristne dogmer. For den
ikke-kristne lærer vil agapebaseret pædagogik have en følelsesmæssig og
intellektuel genklang af, hvad der kommer fra en overbevisning om menneskelige værdier,
der ultimativt set er en kristen trosartikel, uden at den kan sidestilles med en
specifik kristen dogmatik. En betydelig forskel på de to er, at den kristne lærer
ud fra specifikke kristne dogmer i udgangspunktet vil erkende, at enhver form
for pædagogik (agapebaseret, faglig, liberal, professionel eller hvad det nu måtte
være) kan forringes af lærerens syndige svælgen i stolthed og ego. Den
kristne lærer ved, at fristelsen til at indlade sig på dette, altid er til
stede, altid må modstås og altid må angres, når man har givet efter for den.
I slutningen af Paradiso siger Dante, at Gud har undfanget alt i
et enkelt bind omsluttet af kærlighed, hvoraf universet er løsrevne blade. Måske
tænker Dante i konstruktionen af dette billede på Ef 2, 10, hvor Paulus
refererer til mennesker som Guds ”værk”, en oversættelse af det græske poiema,
som fremlægger den interessante mulighed, at vi som Guds poiema måske
er Guds digte. Om jeg tænker på Dantes termer, hvor universet er blade af Guds
kærlighedsbog, eller bruger Paulus´ definition af mennesket som Guds ”værk”,
så er begge billeder for en bog- og digtelsker som jeg kombineret med mange
dybtfølte betydninger: Indlæringens betydning, nydelse, viden, skønhed,
enhed, sammenhængende konstruktioner, godhed og en ultimativ helt uudsigelig og
samtidig underfundig erkendt kærlighed, hvorfra alle disse andre betydninger får
deres energi.
Dantes billede er en vision af agape, når den er højest og renest. For
os, som almindelige undervisere med almindelige elever, hvor ingen af os skriver
på universets bog, men for hvem det betydningsfulde liv består i at underordne
sig dets sandheder og arbejde på vores egen forpligtelse på og vision for
agape, er det en livslang opgave, som både leder os i vores lærermæssige
bestræbelser og samtidig holder disse bestræbelser i hævd.