Nogle konsekvenser...
Nogle konsekvenser af luthersk og reformert kristendomsopfattelse i opdragelse og undervisning.
Af pæd. konsulent Carsten Hjorth Pedersen ©
Artiklen er første gang bragt i Norsk Lærerakademis Årsskrift 1990.
Når jeg har valgt at beskæftige mig med ovennævnte emne, hænger det bl.a. sammen med, at det har undret mig, at der fandtes så lidt på skrift om sagen. Flere udgivelser koncentrerer sig bredt set om forholdet mellem tro/idegrundlag/etik og pædagogik. Andre sætter fokus på mødet mellem teologi og pædagogik. Der findes desuden en del litteratur, som analyserer forholdet mellem katolsk og protestantisk religionspædagogik, og som for øvrigt konstaterer, at de pædagogiske konsekvenser af henholdsvis et katolsk og et luthersk grundsyn er tydeligt forskellige (se bl.a. Hareide, B., 1955).
Derimod findes der meget få udgivelser, som sammenligner, hvilke konsekvenser et henholdsvis luthersk og reformert grundsyn får for pædagogikken. Mig bekendt, taler den store mængde af tysk religionspædagogisk litteratur om protestantisk religionspædagogik uden at skelne væsentligt mellem luthersk og reformert. Nu kan dette forhold jo indikere, at der slet ikke er nogen forskel på dette område; men det er altså det, jeg vil prøve at undersøge lidt nøjere!
Dermed har jeg også markeret, hvad der er det største problem i forbindelse med en behandling af dette emne, nemlig manglen på adækvat litteratur. Det har ikke været muligt at finde en sammenlignende analyse af de pædagogiske konsekvenser af luthersk og reformert teologi, ligesom det også har skortet på at finde fremstillinger af det reformerte syn på forholdet mellem teologi og pædagogik. Dette sidste kan bl.a. hænge sammen med, at den reformerte kristenhed i modsætning til den lutherske har været mindre fokuseret på “læren” og mere på “livet”, hvorfor denne kobling mellem teologi og pædagogik heller ikke har været genstand for større refleksion.
Med disse bemærkninger har jeg også markeret denne artikels niveau. Den er at betragte som et foreløbigt resultat af nogle undersøgelser om dette emne. Med artiklen vil jeg mere forsøge at rejse nogle spørgsmål og antyde, hvor der kunne være forskelle, end at nå frem til sikre, generelle konstateringer af disse forskelle.
Som nævnt indledningsvis er det konstateret, at der findes tydelige forskelle mellem den pædagogiske konsekvens af henholdsvis luthersk og katolsk kristendomsopfattelse. Man må derfor også forvente, at der vil være nogle forskelle i den pædagogiske konsekvens mellem de to "protestantiske hovedretninger": den lutherske og den reformerte, da der jo vitterligt er teologiske forskelle disse imellem. Denne forventning bunder også i en overbevisning om, at der altid vil være en sammenhæng mellem en persons/en gruppe af personers overbevisning/idegrundlag/tro og så den pædagogiske praksis. Denne sammenhæng har flere beskæftiget sig med (se bl.a. Vestergaard, E., 1975 og Bugge, K.E., 1974), men det ligger for øvrigt uden for denne artikels rammer at gå nærmere ind på dette generelle forhold.
Imidlertid må man også have en forventning om, at forskellen mellem den pædagogiske konsekvens af luthersk og katolsk opfattelse er større end forskellen mellem luthersk og reformert ditto, da der trods alt er mange fællesnævnere de to sidstnævnte imellem. At der er sammenhæng mellem teologi og pædagogik må ikke få os til at tro, at der er lighedstegn imellem dem. Pædagogikken er i forhold til teologien en afledt størrelse, hvorfor en bestemt pædagogisk praksis ikke entydigt er bestemt af den bagvedliggende teologi. "Den lutherske pædagogik" eller "den reformerte pædagogik" findes altså ikke. Men en sammenhæng er der.
Før vi kan se nærmere på nogle konsekvenser af luthersk og reformert kristendomsopfattelse i opdragelse og undervisning, må vi prøve at definere, hvad vi mener med "luthersk" og "reformert". Bag begge disse betegnelser kan der gemme sig endog meget divergerende opfattelser, så definitionerne bliver naturligvis mangelfulde.
Med "luthersk" mener jeg den kristendomsopfattelse, som ud over de oldkirkelige symboler er forpligtet på Luthers lille Katekismus og Confessio Augustana ( = Den danske Folkekirkes bekendelsesgrundlag). Men det er oplagt, at der inden for denne ramme hersker vidt forskellige opfattelser af mangt og meget; som eksempler kan ortodoksien og pietismen nævnes. Og at lutherske langt fra er enige på det pædagogiske område, fremgår fx af Øystese, 0., 1964, side 64-81.
Om muligt er det endnu sværere at fastlægge, hvad reformert kristendomsopfattelse er. Dette hænger dels sammen med, at også i den reformerte del af kirken er meningerne delte, dels at der ikke findes et i forhold til luthersk regi lignende fælles bekendelsesgrundlag for de reformerte - ud over de oldkirkelige symboler. Det, som jeg i denne artikel forsøger at forholde mig til som reformert, er: a) de, som har deres åndelige arv fra fortrinsvis Jean Calvin og Huldreich Zwingly. b) Cornelius Van Til's reformerte syn på opdragelse og undervisning. Litteraturlistens to titler om og af Van Til (nr. 6 og 7) giver et forholdsvis grundigt kendskab til Van Til's tanker, hvoraf det bl.a. fremgår, at Van Til skelner skarpt mellem "Reformed" og "non-Reformed education." I øvrigt synes Van Til at være eksponent for calvinsk teologi. Pladsen tillader ikke en gennemgang af Van Til's tanker, men disse fremgår delvist af det følgende.
Med dette forsøg på en definition af "reformert" har jeg naturligvis ikke omtalt alle i kristenheden, som ikke er lutheranere eller katolikker. En del med tilknytning til reformerte frikirkelige sammenhænge vil formodentlig ikke føle sig omtalt. Ikke desto mindre mener jeg med det følgende at omtale visse generelle tendenser og visse personers opfattelse af de pædagogiske konsekvenser i reformert regi. Det ligger desuden uden for denne artikels rammer at tage udgangspunkt i en eksegese af de bibelske udsagn, som der hersker uenighed om. I det følgende tages der stilling til luthersk og reformert dogmatik uden skelen til de skriftmæssige belæg herfor.
Det er oplagt, at henholdsvis luthersk og reformert kristendomsopfattelse vil give sig udslag i forskelle i kristendomsundervisningens indhold. De "klassiske" forskelle i teologisk grundsyn vil naturligvis gøre sig gældende her. Det drejer sig bl.a. om forskelligt menneskesyn, dåbsyn, synet på lov og evangelium, synet på Guds styrelse af verden samt prædestinationslæren.
Da (konfessionsbunden) kristendomsundervisning bl.a. er at betragte som forkyndelse for børn, er det klart, at det vil resultere i et forskelligt indhold i dette fag alt afhængigt af, om man har et luthersk eller reformert udgangspunkt. Men også et såkaldt "fælleskirkeligt" syn, som vil forsøge at bygge bro mellem luthersk og reformert opfattelse, vil vise sig i kristendomsundervisningen. En lærers teologiske opfattelse vil altid afspejles i hans undervisning i faget kristendom, såvel i de ting han siger, som i de ting, han undlader at sige. På lignende måde vil forskellene også komme frem i lærebøger og andre undervisningsmaterialer.
Nogle vil måske hævde, at disse teologiske forskelle ikke betyder så meget i skolen og over for børn. At denne påstand ikke er holdbar, fremgår dels af det forhold, at drøftelser af kristendomsundervisningen indhold ofte har været omgivet af stor ildhu og dybe meningsforskelle, dels af erkendelsen af, at netop det, man lærer som barn - også på dette felt - får stor betydning for ens senere overbevisning, dels af, at det betyder noget for barnet som barn, om det lærer det ene eller det andet eller det tredje om kristendom. Disse få bemærkninger om kristendomsundervisningens indhold må være nok til at understrege, at det ikke uden videre lader sig gøre at drive samme kristendomsundervisning på luthersk og reformert mark. At den fælleskirkelige tilgang - hvor man nedtoner forskellene, ikke omtaler dem, eller omtaler dem uden at tage stilling - ikke løser problemet, viser sig ved, at både "ortodokse" lutheranere og "ortodokse" reformerte finder deres særstandpunkter så væsentlige for deres tro, at de ikke kan affinde sig med, at disse standpunkter nedtones, ikke omtales eller omtales uden stillingtagen i kristendomsundervisningen.
Mens det er forholdsvis åbenbart, at de to forskellige kristendomsopfattelser medfører, at kristendomsundervisningen får forskelligt indhold, så er det vist mindre gennemsigtigt, at de to forskellige kristendomssyn giver sig forskelligt udslag i den pædagogiske praksis i øvrigt. Man kan også sige det sådan: den del af religionspædagogikken, der handler om undervisningen i kristendom, markerer tydeligere forskelle end den del, der generelt handler om undervisning og opdragelse på kristen grund. Men på nedenstående punkter mener jeg alligevel, det er muligt at konstatere forskelle i den pædagogiske konsekvens af de to kristendomssyn. Gennem arbejdet med disse sager er det blevet mig klart, at de følgende fem punkter hænger tæt sammen. Opdelingen i punkterne A. til E. er derfor mere begrundet i oversigtbarheden end i saglige forhold.
Dissensen i menneskesyn mellem lutheranere og reformerte går først og fremmest på opfattelsen af, hvilken betydning syndefaldet har for den menneskelige natur. I luthersk kristendomsopfattelse lægges der stor vægt på læren om arvesynden. Augustana, artikel 2 giver en meget drastisk karakteristik af den menneskelige natur med ordene om, at alle mennesker fødes "med synd, det vil sige uden frygt for Gud, uden tillid til Gud og med begær." Heraf følger også den lutherske lære om den trælbundne vilje, som indebærer, at mennesket fra naturens hånd ikke vil det gode, men det onde i forhold til Gud. Læren om det totale syndefordærv og den trælbundne vilje bliver ikke nær så kraftigt pointeret i reformert teologi, eller også bliver den direkte undsagt. Generelt har man i reformerte kredse ikke så radikal en forståelse af arvesynden og dens altomfattende konsekvenser for menneskesynet. Zwingly tog således afstand fra den lutherske lære om arvesynden (Koch, H., 1974, side 119-120). Så vidt jeg kan bedømme, giver Wes Haystead udtryk for det samme syn, når han skriver: "In order for a child to be considered guilty of sin, and thus in need of cleaning and forgiveness, the child must be able to understand the significance of his actions." (Haystead, W., 1981, side 114), og af det følgende, Haystead skriver, fremgår det, at en sådan skyldighed i synd normalt ikke vil komme på tale for børn under ca. 6 år. Denne manglende markering af (spæd)barnet som en synder under Guds vrede får naturligvis følger for det reformerte dåbssyn.
For at komplettere det lutherske syn på menneskenaturens beskaffenhed er det vigtigt også at nævne Augustana, artikel 18, som taler om, "at den menneskelige vilje har en vis frihed til at virke en borgerlig retfærdighed og vælge i ting, der er underkastet fornuften." Dette indebærer, at der fra luthersk hold ikke sættes lighedstegn mellem synden og den menneskelige natur, men der skelnes skarpt mellem menneskets muligheder på det verdslige plan og på det åndelige (jf. læren om de to regimenter). Der findes altså i menneskenaturen et tilknytningspunkt for borgerlig retfærdighed, men absolut ikke for åndelig retfærdighed over for Gud.
På dette felt skelner reformerte kristne ikke skarpt mellem menneskets muligheder i det ene eller andet regimente. Dette kombineret med de reformertes manglende accentuering af læren om arvesynden, fører generelt set til en større optimisme, hvad angår, hvilke kristelige mål der kan opnås i forbindelse med opdragelse og undervisning. Denne optimisme slår på reformert mark let over i en tillid til, at børn kan oplæres ind i Guds rige, hvilket er en umulig tanke efter luthersk opfattelse.
Ole Øystese hævder således, at netop læren om arvesynden har stor betydning for luthersk pædagogik (Øystese 0., 1964, side 72), og han hævder ligeledes, at der er sammenhæng mellem reformert tænkning og humanistisk tradition hvad angår, at tilliden til en opdragelse til kristen tro er større (Øystese 0., 1989, "Religionspedagogiske konsekvenser ..." side 298). At Conelius Van Til giver udtryk for en lignende "opdragelsesoptimisme", skal vi se nedenfor.
Den reformerte teologis vægring ved at tale om spædbarnet som en synder kan siges at hænge sammen med et psykologiserende syn på barnet - rent tanke- og følelsesmæssigt forekommer det urimeligt at tale om barnet som en synder, da det jo ingen bevidsthed har om synd og skyld. På tilsvarende måde kan reformert opfattelse af troen siges at være betinget af et psykologisk og forstandsmæssigt udgangspunkt, nemlig at et barn ikke kan tro, før det er bevidst om sin tro. Dette hænger igen sammen med, at mens luthersk teologi omtaler troen som tillid til Gud skabt ved Ordet og Ånden, så er troen i reformert teologi mere at betragte som lydighed mod Guds ord. Luthers forklaring til den tredje trosartikel er karakteristisk: "Jeg tror, at jeg ikke af egen evne og kraft kan tro på Jesus Kristus, min Herre, eller komme til ham, men Helligånden har kaldet mig ved evangeliet, har oplyst mig med sine gaver, har helliget og opholdt mig i den rette tro." Modsat bliver troen i reformert regi i højere grad menneskets præstation. Naturligvis er denne fremstilling skematisk, men den rammer en væsentlig forskel i opfattelsen af troen.
Med baggrund i de forskellige opfattelser af såvel arvesynden som troen fremstår også de to forskellige dåbssyn i henholdsvis luthersk og reformert teologi. Lutherske kirker lægger overordentlig stor vægt på, at spædbarnet skal døbes, fordi det mærket af arvesynden er under Guds vrede, og fordi barnet netop i dåben skænkes troen, som et menneske må eje for at være Guds barn. Reformerte kirker lægger modsat ikke vægt på barnedåben - eller også går man direkte imod den - fordi spædbarnet ikke opfattes som en synder under Guds vrede, og fordi troen som lydighed mod Gud først kan blive aktuel senere i barnets liv. Dermed bliver dåben for luthersk teologi et genfødelsens bad, mens det for reformert teologi bliver en bekendelseshandling uden genfødende virkning.
De divergerende opfattelse af troen og dåben, som her er omtalt meget kortfattet, vil også få nogle følger for opdragelse og undervisning. Om man opfatter troen som tillid til Gud skabt alene gennem forkyndelsen af Guds ord ved Ånden, eller om man opfatter troen primært som lydighedshandling, får følger for formidlingen af det kristne budskab til børn og unge. I det første tilfælde vil forkyndelsen af Jesu færdige frelsesværk stå centralt. I det andet tilfælde vil formaning, opmuntring og opfordring til fuld overgivelse stå centralt. Denne forskel i formidlingen af det kristne budskab over for børn og unge (og voksne) hænger igen sammen med synet på lovens muligheder i forbindelse med et menneskes omvendelse og helliggørelse, som vi vender tilbage til nedenfor. Også dåbssynet giver forskelligt udgangspunkt for den pædagogiske virksomhed blandt børn og unge. B. Hareide skriver bl.a.: "Men vi har ikke nådd inn til kjernen i kristendomsfaget, før vi er klar over at dette er katekumenatet, folkekirkens dåpsundervisning. ... Den tro som er født i dåpen, må næres for å leve. Og her kommer vi ikke unna bare med kunnskap og orientering. Faget har et videre mål. Barnet skal føres fram til sin åndelige konfirmasjon, til å ta arven fra dåpen i fullt eie. ... Men barnet skal ikke bare bli, det er, det lever i sin barnetro nå, det er en fullverdig kristen i det stadium det står i dag. Troen er ikke "fullvokset, men den er der, og den skal næres." (Hareide B., 1955, side 99-100). Nu er det jo et stort spørgsmål, om den danske folkeskole kan siges at formidle folkekirkens dåbsundervisning - det mener jeg ikke, den gør. Men fx i de kristne friskolers regi kan dette spørgsmål blive aktuelt: er kristendomsundervisningen på en sådan skole at betragte som dåbsundervisning eller ej? Svaret på dette spørgsmål vil give nogle forskelle i, hvordan læreren betragter barnet og i, hvor undervisningen tager udgangspunkt. Det betyder noget i undervisning og sjælesorg, om man kan henvise til, at Gud engang i dåben sagde, at "du skal være min” - eller ej. Og endnu mere vil det naturligvis betyde for kristne forældre, om de betragter deres barn, som de oplærer i den kristne tro, som genfødt i dåben, eller om det lille barn først senere i livet skal føres frem til tro.
Erkendes må det imidlertid, at den nærværende situation i Den danske Folkekirke opbyder et stort problem på dette felt, fordi så mange børn døbes, tilsyneladende uden at forældre m.fl. følger dåben op med den nødvendige oplæring (jf. Matt. 28,18-20). Konfessionsbunden kristendomsundervisning må derfor blive præget af, at læreren ikke kan gå ud fra som en selvfølge, at børnene i hans klasse er født på ny, hvorfor en stærkere forkyndelse til omvendelse også må lyde på disse skoler.
Særligt lovens funktion, men i øvrigt også forholdet mellem lov og evangelium ses der forskelligt på i luthersk og reformert teologi. E. Molland skriver bl.a.: "På reformert grund er lovens og gerningernes betydning for det kristne liv altid blevet ganske anderledes fremhævet end hos lutheranerne." (Molland E., 1976, side 264.) Og Carl. Fr. Wisløff skriver. "Luthers skjelning mellom lov og evangelium er langt mere radiakal enn Calvins. Luther ser loven og evangeliet som to guddommelige ord som alltid står imot hverandre. Loven byder og befaler, det finnes ingen gnist av nåde i loven. Evangeliet lover nåde for Jesus skyld, det er ingen fordømmelse i evangeliet. Calvin vil heller se loven som Guds paktslov: Den lov Gud ga ved Moses var en nåderik lov." (Wisløff C.F., 1974, side 77-78). Desuden findes der i luthersk teologi en stærkere skelnen mellem lovens to vidt forskellige brug: den borgerlige funktion, som mennesket kan honorere og den sønderknusende funktion, som netop træder i kraft, fordi mennesket ikke kan opfylde lovens guddommelige krav.
Reformert teologis mere positive syn på lovens muligheder for at føre til et helligt liv hænger sammen med den stærkere pointering af troen som lydighed mod Guds ord. For reformerte er loven ikke på samme måde som for lutheranere en fjende, som den kristne skal dø fra over for Gud. På tilsvarende vis står talen om lovens åbenbaring af Guds vrede svagere i reformert end i luthersk teologi; dette ses hos såvel Wes Haystead som Cornelius Van Til i disses tale om lovens funktion i forbindelse med opdragelse og undervisning. Derfor vil reformerte opdragere i højere grad have et optimistisk syn på lovens evne til at opdrage til en kristen personlighed; mens den lutherske opfattelse typisk finder, at loven har en mulighed som opdrager til borgerlig retfærdighed i det verdslige regimente, mens lovens væsentligste funktion i det åndelige regimente er at stille synderen over for Guds vrede og tage al retfærdighed fra ham over for Gud og dermed skabe baggrund for at høre evangeliet.
De divergerende forventninger til, hvad loven kan udrette og opfattelser af lovens placering i kristenlivet indebærer, at såvel lutherske som reformerte står i visse farer i opdragelsesmæssig henseende. Den lutherske understregning af lovens afmægtighed med henblik på omvendelse og helliggørelse kan føre til en manglende understregning af, at loven faktisk kan bruges i opdragelsen i det verdslige regimente. Modsat kan reformertes understregning af lovens muligheder i opdragelsesmæssig henseende føre til en lovisk kristendomsopfattelse og en forfejlet tro på de menneskelige muligheder i frelsens sager.
"På den rette fordeling av lov og evangelium skal gehalten av hver kristendomsundervisning prøves." (Hareide B., 1955, side 88.) Netop synet på lov og evangelium har stor betydning for opdragelsen og (kristendoms-)undervisningen, hvilket måske fremgår endnu tydeligere af den betydning, som synet på lov og evangelium får for synet på Guds styrelse af verden, som vi vil se på nu.
Ubetinget centralt i dette spørgsmål står fra luthersk hold læren om de to regimenter eller læren om Guds to styremåder: det åndelige og det verdslige regimente. Hvis noget kan siges at være mere relevant end andet i luthersk teologi med henblik på opdragelse og undervisning, er det netop dette. Generelt set har reformert teologi enten ikke så meget syn for denne to-regimente-lære eller også afvises den direkte. Zwingly afviste således denne lære, og Molland skriver: "I den reformerte kirke lever altid tanken om at oprette teokratiet." (Molland E., 1976, side 264.) I teokratiet skelnes der netop ikke mellem verdsligt og åndeligt regimente, derimod flyder disse to sammen til et regimente.
Fra luthersk hold må det medgives, at i den praktiske hverdag i skole og hjem flyder tingene sammen. Det er ikke muligt i hver enkelt situation selv at afgøre, om man befinder sig i det verdslige eller åndelige regi. I hverdagens mange situationer er man som kristen opdrager snart tjener for det ene snart for det andet regimente. Men det forhold, at vi ikke kan udrede, hvornår vi er hvor i alle situationer, fjerner ikke betydningen af den vigtige skelnen mellem, men også sammenholdelse af de to regimenter.
Så vidt jeg kan bedømme, fører forskellen i synet på Guds styrelse af verden til, at Cornelius Van Til lader opdragelse og helliggørelse flyde sammen. Den kristne opdragelse bliver ensbetydende med helliggørelse. Et enkelt sted skriver Van Til: "In practice therefore, the non-Christian can know and teach much that is right and true,." (Van Til C., 1977, side 83). Men ellers skelner Van Til absolut ikke imellem verdsligt og åndeligt regimente; for ham hører opdragelse og undervisning hjemme i et åndeligt regi, mens det for Luther hører hjemme primært i det verdslige regimente. Hos Van Til lades det verdslige regimente i praksis ude af syne. Startpunktet for den kristne uddannelse er i flg. Van Til pagtsfællesskabet mellem Gud og det genfødte menneske, og han ser således alt i undervisningen, som bygger på almindelig logik etc. som en kompromittering af kristendommen. Det grænser til, at al viden og kunnen må gives af Helligånden ved overnaturlig åbenbaring, og han skriver: "Whatever is accord with Scripture is educative; whatever is not in accord with it is miseducative." (Van Til C., 1977, side 81.) Denne tanke, som spiritualiserer alt, og som ikke blot sætter som et krav, at intet må være i modstrid med Guds åbenbaring, men at alt endog skal være i overensstemmelse med Guds åbenbaring, er fremmed for luthersk tankegang.
De reformertes standpunkter i synet på Guds styrelse af verden må ses i forlængelse af deres syn for Guds ære og Gud som altings mål. Forstået ret sætter Luther mennesket som mål i det verdslige regimente, men han understreger samtidig, at det verdslige regimente er til for det åndeliges skyld.
Hermed bliver det også klart, at man med opdragelse og undervisning på luthersk mark står i fare for at fremme "to-rums-tænkning" hos børnene: et rum, hvor Gud hersker og et, hvor han ikke hersker. Mens man på reformert mark står i fare for binde børns samvittigheder hårdere end Skriften gør samt skabe for svag forståelse af betydningen af menneskers virke på skabelsens plan.
Der kan være visse tendenser til, at Van Til's opdragelsestanker har fællesnævnere med både humanistiske og katolske opdragelsesidealer, nemlig i henseende til opdragelsens målsætning. Målet for en vis del af den humanistiske opdragelsestradition (kulturprotestantismen) er det religiøse menneske, som nås ad "naturlig" vej; mens målet for katolsk opdragelse er den kristne personlighed, som nås ved en kombineret indsats af naturen og nåden. Van Til signalerer, at målet for den reformerte opdragelse og undervisning er den helliggjorte kristne personlighed. For luthersk tænkning er opdragelsens mål imidlertid slet ikke det kristne menneske, for opdragelsen hører primært hjemme i det verdslige regimente. Det mål, der hedder det kristne menneske, nås bare ved forkyndelsen og Åndens suveræne virke. Altså bliver det uhyre vigtigt for luthersk teologi og pædagogik at skelne mellem forkyndelse og opdragelse.
Problemet er dog mere komplekst end som så, fordi forkyndelsen ikke er et for pædagogikken uvedkommende område - og da ikke mindst over for børn, hvor der i høj grad er et arbejde forbundet med at tilrettelægge forkyndelsen, så den når børnene på deres niveau. Ole Øystese siger det sådan: "Derfor skal pedagogen være tilfreds med å være "Ordets tjener" og gjøre hva han kan for at Bibelens budskap blir rett forstått." (Øystese 0., 1989, side 304.)
Yderligere vanskeligt bliver det, fordi opdrageren/underviseren ikke er herre over lovens dobbelte brug. Det samme lovens udsagn kan hos den ene tilhører føre til "borgerlig retfærdighed" og hos den anden til sønderknuselse.
Men at den lutherske skelnen mellem og sammenholdelse af det verdslige og åndelige regimente er vanskelig, må ikke få os til at drage den konklusion, at den er unødvendig eller ubrugelig.
Af pladsmæssige grunde vil vi ikke gå meget ind på det (vanskelige) punkt omkring den reformerte prædestinationslære. Vi vil blot konstatere, at Van Til lægger stor vægt på prædestinationslæren i forbindelse med sin fremstilling af "the reformed view of education". Van Til påstår, at læren om prædestinationen er en nødvendig forudsætning for den kristne opdragelse, og han polemiserer imod arminianerne, som siger, at mennesket kan gå mod Guds vilje i frelsens sager. (For øvrigt nævner Molland, at arminianske tanker på dette punkt i de sidste århundreder har vundet udbredelse i reformert teologi og forkyndelse, Molland E., 1976, side 271.)
Når Van Til ivrer for prædestinationslæren i forbindelse med opdragelse og undervisning, hænger det sammen med, at en svækkelse af det traditionelle reformerte standpunkt på dette felt ville føre til, at Gud mistede ære. Hvis prædestinationslæren ikke fastholdes, vil børn jo lære, at Gud altså ikke er uindskrænket herre over alt og alle på denne jord! Uden at gå ind i en nærmere polemik med dette standpunkt fra luthersk hold, skal vi blot konstatere, at standpunktet absolut ikke falder i tråd med luthersk teologi og forkyndelse.
Med ovenstående foreløbige og kortfattede arbejde har jeg forsøgt at påvise, at et luthersk og reformert kristendomssyn får nogle forskellige konsekvenser for opdragelse og undervisning. Vi har set, at forskellen i teologisk grundsyn har nogle følger for væsentlige pædagogiske problemstillinger. Men vi må også understrege, at formålet har været at finde forskellene, mens de mange lighedspunkter, som der vitterligt også findes, stort set ikke har været omtalt. Vi kan ligeledes konstatere, at på nogle felter angriber de to grundsyn et fælles problem fra to forskellige sider, hvorfor de står i hver sin fare for at falde i "den ene eller anden grøft". Vi må desuden indrømme, at de forskelle, som der vitterligt er på afgørende punkter, ikke altid vil vise sig i den konkrete opdragelses- eller undervisningsmæssige situation i hjem, skole eller kirke. Dertil kommer også, at skellet mellem reformerte og lutherske i vor tids brogede kirkelige billede ikke altid er lige let at markere. Der findes kristne, som er lutherske af navn; men som er mere reformerte "af gavn". Og der findes kristne, som er reformerte af navn; men som i synspunkter og praksis ligger væsentlig tættere på det lutherske.
Men skal samtalen mellem lutherske og reformerte om pædagogiske spørgsmål give mening, må det være en forudsætning, at begge parter gør sig klart, hvor de står og hvorfor. Det er som et lille bidrag til denne nødvendige afklaring, at dette er skrevet.
1. Ole Øystese: Forholdet mellom kristen tro og kunnskap hos barn, Forelesningsnetater NLA 1989.
2. Einar Molland: Kristne kirker og trossamfund, København 1976.
3. Carl Fr. Wisløff: Kristne kirkesamfunn, Oslo 1974.
4. Hal Koch: Kirkens historie, København 1975.
5. Ole Øystese: Mål og veg i kristendomsundervisningen, Oslo 1964.
6. Gregory J. Maffet and Charles M. Dye. The edueational thought of Cornelius Van Til: Philosophical foundations of the contemporary Christian school movement, Ohio 1985.
7. Cornelius Van Til: Essays on Christian education, cap.5: The reformed View of Education, New Jersey 1977.
8. Wes Haystead: Teaching Your Child About God, Ventura CA USA 1981.
9. Ivar Asheim: Straumvende i tysk religionspedagogikk, "Prismet" nr. 5/1957.
10. Søren Lodberg Hvas: Folkeskolens kristendomsundervisning, København 1974.
11. Ole Øystese: Religionspedagogiske konsekvenser av den lutherske regimentslære, "Fast Grunn" nr. 5/1989.
12. Bjarne Hareide: Pedagogikk og evangelium, Oslo 1955.
13. Age Holter: Langs grensen mellom pedagogikk og kristendom, "Prismet" nr. 10/1953.
14. Confessio Augustana v. Leif Grane, København 1976.
15. Luthers Lille Katekismus. (Findes bl.a. i Den danske Salmebog.)
16. K. E. Bugge: Pædagogiske grundideer, København 1974.
17. Ebbe Vestergaard: Pædagogisk filosofi, København 1975.
Denne artikel var bragt på KPI's hjemmeside: www.kpi.dk